České školství je černá díra na peníze

V populárním podcastu Kecy a Politika si jeho autoři nedávno vzali na paškál české školství. Zkritizovali hlavně jeho výsledky a finanční nenasytnost. Padla tam řada nepodložených tvrzení a naopak mnohé důležité skutečnosti nezazněly. Sepsal jsem k tomu tehdy statistikami podloženou polemiku na Facebooku. Doufal jsem, že na straně autorů podcastu dojde k nějaké reflexi. Proto mě posléze koncem srpna stejný podcast překvapil debatou s Kateřinou Hlouškovou, která byla představena jako historička, která má problematiku českého školství nastudovanou. Nemile mě překvapilo, že v rozhovoru sebevědomě opakovala stejně zkreslené a kusé úvahy a závěry, které jsem předtím na datech jasně zpochybnil. Když jsem posléze zjistil, že obdobné úvahy vydala formou obsáhlého komentáře v týdeníku Fórum 24 a že předtím vyšel v červnovém vydání časopisu Kontexty 3/2024, musel jsem se znovu dát do psaní a vysvětlování. Kateřina Hloušková hovořila a psala nejen o financování a výkonech českého školství, ale i o řadě jiných školských témat. V následujícím však polemizuji pouze s jejími úvahami a závěry ohledně financování a výkonů. Abych nevytrhoval z kontextu, vždy nejdříve přetiskuji původní text Kateřiny Hlouškové (KH).

KH: V roce 2015 nás vzdělávání stálo 138 miliard, letošní rozpočet je vyšší než 270 miliard. Do regionálního školství šlo letos o pět miliard více než v roce minulém. Od roku 2018 vzrostl počet zaměstnanců regionálního školství o 40 260 (o 15 %), za stejnou dobu přibylo 109 000 studentů (7,5 %). Počet učitelů tedy roste výrazně rychleji než počet žáků, což dokládají i údaje z Eurostatu. Aktuálně na jednoho českého učitele na základní škole připadá 10 dětí, na střední 12 studentů. Přitom ještě v roce 2017 to bylo 19 žáků či studentů (stejně jako například ve Francii či Rumunsku). Pro srovnání, nejméně vytížení jsou učitelé v Řecku, Lucembursku či Litvě (9 žáků) a unijní průměr se drží zhruba kolem 14 žáků na učitele. Údaje se v různých statistikách sice mírně liší, ale ze všech vyplývá, že zatímco před pár lety patřili čeští učitelé k nejvytíženějším, dnes tomu tak již zdaleka není, což je nepochybně další dobrá zpráva.

DM: Asi nejmenší problém textu je, že ti, co chodí na základní a střední školy se nenazývají studenty, ani děti, ale žáci. Další úvahy jsou ale mnohem problematičtější.

Ano, nárůst výdajů na školství mezi roky 2015-2024 vypadá jako velmi vysoký. Ale jenom vypadá. Ve světle KH zamlčených či nepostřehnutých 4 skutečností je skutečnost úplně jiná. Zaprvé, intenzita veřejných výdajů na školství v ČR byla v roce 2015 z nejnižších v rámci všech zemí EU i OECD. Šlo tedy o nárůst z extrémně nízké úrovně, na které navíc Česko bylo předtím dlouhá léta, což znamenalo jeho velké kumulované podfinancování. Za druhé, mezi roky 2015-2024 také došlo k obrovskému nárůstu cen (inflace), nominálního HDP a hlavně nominálních mezd v ekonomice, přičemž zhruba ¾ školských výdajů jde právě na platy, které musí chtě nechtě s růstem mezd v ekonomice držet krok. Za třetí, koncem druhé dekády Česko konečně začalo zavádět opatření na podporu znevýhodněných žáků, tzv. inkluzi. To si zcela přirozeně vyžádalo dodatečné výdaje, které předtím Česko nemělo. Politika inkluze přitom je běžnou součástí většiny moderních vzdělávacích systémů. Je to nejen v zájmu efektivního nakládání s talenty, ale je to také výraz společenské zodpovědnosti, pravicovou morálku nevyjímaje. Ne náhodou Česko vykazovalo a stále vykazuje jednu z nejvyšších podmíněností dosaženého vzdělání sociálně-ekonomickým zázemím rodičů. A zde jde i o čistou ztrátu vzácných talentů. Že u nás byla inkluze ve školách zaváděna kostrbatě, a ne příliš efektivně však nebylo vinou ani žáků, ani učitelů, ani ředitelů, ale šlo to a stále jde na vrub státu reprezentovaného MŠMT, potažmo náš všech. A za čtvrté, počet žáků 3-18 let poslední dekádu narostl zhruba o 8 %. A k tomu navíc v roce 2022 přibyli žáci z Ukrajiny.

Když se čtyři popsané důležité fenomény nezamlčí a vezmou v potaz, nebyl nárůst výdajů na školství mezi roky 2015-2024 tak obrovský, jak to bylo v podcastu a článku KH laikům prezentováno. Nejvíce se intenzitou výdajů na školství Česko průměru EU přiblížilo v roce 2021, poté se opět začalo propadat. A mimochodem, ani v roce 2021 se Česko na průměrnou intenzitu výdajů (v % HDP) EU.

A kritika počtu učitelů v poměru k počtu žáků je také zavádějící. Skutečnost je taková (viz. Tabulka níže), že na středních školách (upper-secondary) máme učitelů více než průměr EU, na prvním stupni ZŠ (primary) a v MŠ (pre-primary) naopak méně než průměr a na druhém stupni ZŠ (lower-secondary) jsme zhruba na průměru EU. Když to poskládáme za celé regionální školství tak zjistíme, že jsme zhruba na průměru EU. Jestli máme nějaký problém, pak že nám učitelé přebývají na úrovni středních škol, hlavně odborných bez maturity včetně učilišť a chybí naopak na prvním stupni ZŠ a v MŠ. A to nejde moc řešit převedením středoškolských učitelů na první stupně ZŠ a do MŠ. Jednak nemají potřebnou kvalifikaci, a hlavně asi ani nervy a buňky učit tak malé děti.

A konečně ke zmínce KH o letošním (2024) nárůstu školských výdajů o 5 mld. Kč. Jistě, z pohledu jedince to vypadá jako obrovská částka, ale ne tak pro školský systém. Bez povšimnutí pak autorka přechází skutečnost, že při celkovém objemu školských výdajů kolem 270 mld. Kč těch 5 mld. Kč představuje nominální nárůst o necelá 2 % (přesně 1.7 %) a to v časech očekávané 2.4 % inflace, 6.5 % růstu nominálních mezd a 4.5 % růstu nominálního HDP.

KH: Víme také, že si české školství nestojí špatně ani co do kvality výuky. Celkem pěkných výsledků dosahuje například v testování PISA (Programme for International Student Assessment), které probíhá jednou za tři roky u patnáctiletých dětí, přičemž střídavě klade důraz na jednu ze tří oblastí– matematickou, čtenářskou či přírodovědnou gramotnost. Naposledy se žáci testovali v roce 2022, tentokrát se kladl důraz na matematiku. Unikátní je, že šlo již o osmý cyklus šetření a Česko je jednou ze 43 zemí, které jsou zapojeny od samotného začátku v roce 2000. Máme tak jedinečnou možnost sledovat vývoj kvality českého školství v porovnání s mnoha dalšími státy světa (aktuálně 81 zemí a regionů). Připomeňme si, že v České republice se do šetření zapojilo 430 škol všech typů a téměř 11 000 žáků. Co se týče samotných výsledků: v matematické gramotnosti klesla úroveň českých žáků z 516 bodů v roce 2003 na 487 bodů v roce 2022, přičemž průměr zemí OECD i EU byl 472. V přírodovědné gramotnosti klesla úroveň českých žáků z 513 bodů v roce 2006 na 498 v roce 2022, průměr zemí OECD byl 485 a průměr EU 481. Ve čtenářské gramotnosti jsme klesli z 492 bodů v roce 2000 na 489 v roce 2022, průměr OECD byl 476 a EU 469. Ve všech sledovaných ukazatelích se tedy čeští žáci postupně zhoršili, i když se zároveň vždy udrželi nad průměrem OECD i EU. Pro srovnání, mezi tři nejlepší země, a to ve všech zkoumaných oblastech, patří Japonsko, Korejská republika a Estonsko, jednou (ve čtenářské gramotnosti) je doplnilo Irsko. Naopak poměrně zarážející je propad Finska, které bylo dlouho považováno za etalon kvalitního evropského vzdělávacího systému, ale zdá se, že jeho systém, postavený na rozsáhlé reformě sahající až do sedmdesátých let, se již částečně vyčerpal a i finské vzdělávání musí reagovat na aktuální výzvy.

DM: Spíše jen pro upřesnění, šetření PISA testuje všechny tři funkční gramotnosti v každém kole šetření, střídá pouze detail, ve kterém se na jednotlivé gramotnosti dotazuje učitelů, ředitelů, žáků a případně jejich rodičů. Také je dobré dovysvětlit, že srovnatelnost časových řad průměrných test skóre zemí těch tří funkčních gramotností se datuje od různých let po roce 2000.

Ale hlavně, výsledky PISA nejsou pro použitou argumentaci moc vhodné z řady důvodů. Velmi důležitou skutečností je, že šetření (testy) PISA zdaleka netestují to, co se žáci naučili ve škole. Metodické podkladu PISA jasně říkají, že PISA testuje dovednosti pro život, které zdaleka nevznikají jen výukou ve škole, ale I v dalším životě, tedy v rodině, sociálních interakcích, v kroužcích a podobně. Změny výsledků PISA v čase proto kromě kvality vzdělávání ovlivňuje i řada efektů, které s kvalitou školství nesouvisí (například zvýšení podílu žáků s nižší úrovní dělání rodičů v důsledku poklesu porodnosti vysoce vzdělaných v 90. letech; snižování počtu let vzdělání v 15. letech v důsledku zvyšování podílu odkladů školní docházky; atd.) K uváděným výraznějším propadům Česka došlo právě u žáků narozených v 90. letech minulého století (tedy u skóre PISA 2009). Konkrétně v případě matematické a přírodovědné gramotnosti. Proti roku 2009 nebyl už rozdíl v roce 2022 statisticky významný. A výsledky posledního šetření PISA 2022 navíc negativně ovlivnily negativní dopady covid-19 na výuku v letech 2020-2021. Vhodnější by bylo se odkazovat spíše na šetření TIMSS a PIRLS, která mnohem vice cílí na vzdělání získané ve školách. Jenomže šetření PIRLS (čtenářská gramotnost) se realizuje pouze ve 4. třídách, tedy u velmi mladých dětí, kde si Česko vede poměrně lépe než na druhých stupních ZŠ. Šetření TIMSS se sice kromě 4. tříd dělá i v třídách 8., ale Česko se z vlastního rozhodnutí tohoto šetření posledních skoro 15 let neúčastnilo. A vlastní šetření výsledků vzdělávací činnosti, které by bylo srovnatelné v časově řadě Česko vědomě nerealizuje. Suma sumárum, o vývoji kvality vzdělávání v Česku toho dostatečně věrohodně nevíme tolik, abychom tím mohli argumentovat. Tvrdit, že se české školství zhoršuje (nebo zlepšuje) stojí prostě a bohužel na datově-analytické vodě.

KH: Je překvapivé, že objektivně se zlepšující finanční situace českého školství (a s tím související narůstající kvalita vybavení, pomůcek, stejně jako podmínek práce učitelů) nekoresponduje s kvalitou znalostí. Naopak, z výše uvedeného je zjevné, že čím více peněz české školství spotřebovalo, tím horších výsledků čeští žáci dosáhli. Zjednodušeně řečeno, čeští žáci měli lepší znalosti, když v systému bylo o více jak 100 miliard méně. Nechci tuto situaci nijak dramatizovat, ale rozhodně stojí za hlubší úvahu. Je totiž evidentní, že obecně přijímaný předpoklad – více peněz, více kvality – se zde prostě nepotvrzuje. Problémy českého školství se tedy nedají jednoduše vysvětlit pouhým podfinancováním, nedostatečným ohodnocením nebo nedostatkem učitelů, jak často slýcháme například v médiích. Myslím, že cestou ven z tohoto bludného kruhu je přestat se soustředit pouze na hledání dalších peněz a zaměřit se na soubor skutečných důvodů, s nimiž mnohem více souvisí „blbá nálada“, která ve školství panuje.

DM: Tato argumentace přehlíží několik zásadních skutečností, a proto opět vede k mylným závěrům. Za prvé nelze argumentovat rozdíly v absolutních částkách nominálních výdajů, což už jsem vysvětlil v úvodu. Za druhé, školské výdaje se do kvality výuky a výsledků žáků promítají s hodně velkým odstupem v řádu deseti a více let. Je naivní čekat dopady v řádu jednotek let.

Ten primární efekt je skrze kvalitu práce učitelů, která se dlouhodobě a pomalu a postupně odvíjí od toho, kdo do učitelské profese postupem let přichází a kdo z ní utíká, kdo v ní zůstává. A toto pak je dáno podmínkami učitelské profese, tedy relativní úrovní učitelských platů, kariérními výhledy, atd. Například žáci testovaní v PISA 2022 vzdělávali učitelé v letech 2013-2019 (6 let), kdy byly relativní platy českých učitelů jedny z nejnižších v OECD a pouze nakrátko v letech 2020-2022 (3 roky) se přiblížily průměru EU. Je naivní očekávat, že díky výraznému zvýšení relativních učitelských platů v letech 2020-2022 se nějak zásadně změnila struktura a kvalita učitelského sboru příchody kvalitnějších a odchody horších učitelů a kvalita výuky testované v 15 letech žáků. Zásadní chybou celé úvahy je výchozí předpoklad, že zvýšení relativních platů učitelů (potažmo intenzity školských výdajů) může mít dopad na kvalitu vzdělávání během pár let či dokonce jednoho roku.

Následně KH píše o přílišné fragmentaci obcí a tedy i škol, které obce zřizují a také o přijímačkách. To je mnohdy trefné, byť někdy opět příliš zjednodušené.

KH: Jedno je ale jisté, a vyplynulo to s velkou naléhavostí právě tehdy, když musel stát šlápnout na brzdu a radikálně snížil neudržitelné tempo zadlužování – český systém vzdělávání je v současné podobě téměř bezedný a nenasytí jej ani miliardy meziročního růstu. Situace, kdy ostatním ministerstvům peníze zmrazíte, či dokonce seškrtáte, a školství naopak jako téměř jedinému přidáte, ale přesto si právě zde vykoledujete velice rozsáhlou stávku, je prostě podivná.

DM: S odkazem na má předchozí vysvětlení ohledně úrovně a trendů intenzity financování českého regionálního školství je snad nesmyslnost slov o bezednosti, nenasytnosti a miliardách výdajů na školství zřejmá. Snad jen doplnění, že za neudržitelné tempo zadlužování českého státního rozpočtu nemohou školské výdaje, ale brutální a nezodpovědné snížení příjmů státního rozpočtu v důsledku způsobu zrušení systému superhrubé mzdy a dalších daní od roku 2021. Tento pokles v současných nominálních hodnotách odpovídá zhruba 150 mld. Kč ročně. To představuje více než polovinu výdajů na školství a čtyřnásobek výdajů na výzkum a vývoj. Pouhá čtvrtina z těch dnes každoročně chybějících 150 mld. Kč ve státním rozpočtu by intenzitu školských výdajů Česka skokem vrátila na průměr zemí EU, kam se vytáhla v roce 2021. Graf níže ukazuje, že deficit českého státního rozpočtu a nedostatek peněz na školství je primárně důsledkem nízkých příjmů veřejných rozpočtů.