Co děti potřebují, aby rozuměly světu a mohly ovlivnit jeho běh?

Když se řekne environmentální vzdělávání, spoustě lidí naskočí barevné kontejnery, zhasínání, zavírání kohoutku, sběr papíru a obrázek planety v dětských rukách. Není na tom nic vyloženě špatně, třídit odpad je rozumné a plýtvat energií zbytečné, jenže pokud by tohle bylo celé environmentální vzdělávání, mohli bychom ho po třiceti letech docela klidně zrušit, protože barvy kontejnerů už většina společnosti zná.

Environmentální problémy roku 2026 nejsou testem z barev popelnic. Potkává se v nich ekologie, ekonomika, technologie, politika, každodenní život, hodnoty a často také docela obyčejná otázka, kdo za co platí. Sucho souvisí s deštěm, ale také s podobou krajiny, půdy, hospodaření a rozhodování o vodě; u dopravy se vedle emisí dostaneme k jízdním řádům, urbanismu, ceně bydlení, dostupnosti práce a péče. A takhle bychom mohli pokračovat do zítra.

Současné environmentální vzdělávání proto potřebuje vést ke schopnosti pochopit problém natolik, abychom vůbec věděli, na co se ptát a jak potom dále jednat. To předpokládá znalosti, vztah ke světu i zkušenost s tím, že do něj můžeme vstoupit.

Síť středisek ekologické výchovy Pavučina ve svém komentáři k výsledkům PISA 2025 upozorňuje na rozdíl mezi znalostmi, důvěrou ve vlastní vliv a představou, jak něco společně uskutečnit. Doporučuje, aby děti dostávaly příležitosti zkoumat skutečné problémy a podílet se na rozhodování o svém okolí. To je užitečný podnět k debatě o tom, co má environmentální vzdělávání dětem nabídnout a co potřebují, aby své schopnosti mohly také používat.

Výsledky PISA 2025 ukazují, že základní úrovně environmentálních dovedností dosáhlo 78 % českých patnáctiletých, oproti 74 % v průměru OECD. Ve společné řešení environmentálních problémů pak věřilo 77 % českých žáků, ovšem jen 54 % uvedlo, že ví, jak ku prospěchu životního prostředí spolupracovat s ostatními. Průměr OECD u poslední otázky činil 68 %.

Výsledek testu a vlastní hodnocení schopností jsou různé informace. Z odpovědi v dotazníku nezjistíme, jak by dítě zvládlo konkrétní společný úkol, rozdíl mezi vírou ve spolupráci a představou, jak se do ní zapojit, je ale dobrý důvod podívat se na příležitosti, které děti dostávají.

Ve škole jsme si zvykli dělit svět do jednotlivých předmětů, kdy biologie má své organismy, zeměpis krajinu, fyzika energii, čeština jazyk a občanská výchova společnost. Environmentální problém má tu nepříjemnou vlastnost, že toto dělení zcela ignoruje.

Například obyčejný mobilní telefon. Můžeme se bavit o elektřině, kterou spotřebuje, jenže jeho environmentální příběh vede přes těžbu surovin, chemii baterie, globální dopravu, pracovní podmínky, životnost softwaru, opravitelnost, marketing a spotřebitelské chování až po elektroodpad. Kde přesně v tomhle končí přírodopis a začínají další oblasti vědy?

Environmentální vzdělávání umožňuje tyto hranice překračovat a trénovat schopnost vidět vazby. Dítě nemusí obsáhnout kompletní encyklopedii, aby si dokázalo položit otázku, proč telefon po několika letech přestává sloužit, co lze opravit a kdo o jeho životnosti rozhoduje. Potřebuje však dost znalostí, aby mohlo rozlišit věrohodnou odpověď od líbivého tvrzení, a vědět, kde hledat dál.

Má smysl vyměnit starý výrobek za úspornější? Záleží na jeho spotřebě, způsobu používání i dopadech výroby nového. Chceme dostupné bydlení i více městské zeleně, dostupnou dopravu i méně emisí? Dva legitimní cíle se mohou dostat do konfliktu a samotná příroda nám bohužel neposílá hotové politické instrukce.

K takovému uvažování patří schopnost říct „nevíme přesně“. Ve veřejné debatě si jistota drží vysoký kurz. A aby ne, když tvrzení, že něco je jednoznačně ekologické nebo neekologické, dobré nebo špatné, se tak dobře sdílí. Jenže stejný zásah může na různých místech dopadnout jinak, jednorázové pozorování nemusí znamenat trend a model nám pomáhá realitu pochopit právě tím, že ji zjednodušuje, a určité věci tedy logicky vynechává.

Kritické myšlení mimo jiné znamená umění odhadnout, jak silné tvrzení si můžeme dovolit vzhledem k důkazům. Dítě, které řekne „dnes jsme na louce našli méně motýlů než minule“, pracuje s daty přesněji než to, které z jednoho pozorování vyvodí „motýli zmizli“. Může se ptát na počasí, roční dobu, způsob pozorování nebo změny na louce a z původního dojmu tak vzniká něco, co lze dále zkoumat.

Stejnou pečlivost potřebujeme i při hledání řešení. Co by podpořilo motýly právě tady? Které druhy jsme pozorovali a co potřebují? Kdo louku obhospodařuje a proč zrovna tímto způsobem? Než začneme někomu doporučovat změnu, potřebujeme pochopit, do čeho zasahujeme a nejistota přitom nemusí znamenat, že do úplného vyjasnění neuděláme nic. Můžeme zvolit určitý krok, sledovat jeho důsledky a svůj postup upravit případně se pustit úplně jinou cestou.

Při tom všem by byla škoda z environmentální výchovy vyhnat emoce a nechat v ní jenom tabulky. Dítě může držet žížalu, brodit se potokem, hledat pobytové stopy nebo se prostě půl hodiny dívat, co žije pod kusem dřeva. Taková zkušenost vyvolává pozornost, vztah a otázky, kdy z každého pobytu venku nemusí vzniknout plán na záchranu světa.

Odborně vedený program ovšem umí s prožitkem dále pracovat; pomáhá zkušenost pojmenovat, zasadit do souvislostí, zkoumat a vyvodit z něj i vlastní závěr. Co jsme vlastně viděli? Proč to bylo zrovna tady? Co by se změnilo, kdyby tu nebyla voda, stín nebo staré dřevo? Prožitek bez reflexe může zůstat hezkým dopolednem, informace bez prožitku látkou k testu, v dobrém programu se ale mohou tyto dvě stránky navzájem posilovat.

Vztah k místu pak dává váhu otázce, co se s ním bude dít. Dítě může chtít zachovat kus zahrady, protože tam objevilo něco, na čem mu záleží a současně se může učit, jak svůj požadavek vysvětlit, co o místě ještě neví, jaké potřeby mají ostatní a kterým stojí za to připsat větší váhu a proč.

Zjednodušená představa environmentálního vzdělávání a výchovy bývá přímočará: člověk získá informace o přírodě, vytvoří si k ní pozitivní vztah a začne se chovat šetrněji. Jenže mezi znalostí a jednáním neleží rovná přímka. Když se něco nedaří, stojí za to zkoumat, čeho se člověku nedostává, na jaké překážky naráží a co vůbec může ovlivnit.

Výzkum, na němž se podílelo NESEHNUTÍ, zachycuje zkušenost mladých lidí ve věku 16 až 24 let. Dotazování proběhlo v roce 2021, český vzorek tvořilo 501 osob a výsledky doplnily skupinové rozhovory. Přes 80 % českých respondentek a respondentů uvádělo, že kvůli klimatu upravují své chování, například třídí odpad nebo šetří energiemi. Více než třetina mladých v Česku a na Slovensku přitom měla pocit, že nemá vhodné nástroje k řešení klimatické krize.

Jde o jinou věkovou skupinu i jiné otázky než v PISA, takže z obou šetření nemůžeme sestavit časovou řadu. Obě ale dávají důvod zajímat se o to, co se děje mezi porozuměním problému a jednáním. Člověk může být aktivní a současně pochybovat, zda tím dokáže ovlivnit podstatné věci.

Mladí lidé ve výzkumu NESEHNUTÍ mezi překážkami dalšího jednání uváděli nedostatek prostředků, vhodných možností v okolí bydliště a znalostí potřebných k rozhodování. U českých respondentek a respondentů zpráva výslovně zmiňuje také finanční omezení.

Dospělý i dítě může velmi dobře vědět, že automobilová doprava produkuje emise, a přesto jezdit autem, protože ráno nemá použitelný spoj; může se naučit všechno podstatné o tepelných ztrátách, ale rekonstrukci nájemního domu tím nezařídí. Hodnotíme-li míru odpovědnosti podle toho, jak drahé či dostupné opatření jednotlivec uskuteční, snadno začneme zaměňovat jeho možnosti za ctnost.

Nerovnosti přitom vstupují už do samotného učení. Česká zpráva PISA uvádí v environmentálních dovednostech rozdíl 96 bodů mezi nejvíce a nejméně socioekonomicky zvýhodněnou čtvrtinou žáků a znevýhodnění žáci také vykazují nižší zvídavost a vytrvalost. Z těchto souvislostí samotných nevyčteme přesný podíl jednotlivých příčin, sotva ale můžeme motivaci posuzovat bez ohledu na podmínky, ve kterých se má rozvíjet.

Pro vzdělávání z toho vyplývá docela praktický požadavek: zajistit dětem přístup k programům, pomůckám a podpoře i tehdy, když na ně rodina nedosáhne, a učitelům pak poskytnout čas, prostředky a odbornou pomoc. Výzva k větší zvídavosti nezaplatí autobus na terénní program a volání po nápaditější výuce zase nepřidá učitelce další hodinu na přípravu.

Stejnou pozornost si zaslouží rozdělení odpovědnosti. Děti mohou zkoumat spotřebu energie ve škole, ptát se na možnosti úspor a své návrhy prezentovat a obhajovat. Rozhodnutí o opravě budovy a peníze na ni ovšem musí zajistit dospělí. Nedává smysl přenášet na děti odpovědnost za výsledek, pokud jim nesvěřujeme odpovídající pravomoci ani prostředky.

K možnostem jednání patří i to, jakou reakci člověk očekává. Výzkum NESEHNUTÍ mezi překážkami občanského zapojení českých respondentů a respondentek zachytil pocit, že aktivita nemá smysl, že mají nedostatek informací a obávají se veřejně k tématu vyjadřovat.

Takové obavy stojí za pozornost i při pohledu na veřejnou debatu. Označování ochránců životního prostředí za „ekoteroristy“ má u nás historii sahající až k prezidentským výrokům, kterou připomíná také Česká televize, a tento přístup adoptuje část politické reprezentace i široké veřejnosti dodnes, kdy například v červnu 2026 zveřejnil Radek Vondráček k dostavbě dálnice D49 příspěvek začínající slovy „Ekoteroristé poraženi!“.

Z uvedeného výzkumu nezjistíme, nakolik obavy mladých souvisejí právě s podobnou rétorikou, je ale namístě ptát se, co jim sdělujeme, když je na jednu stranu vybízíme k občanské aktivitě a lidem, kteří do veřejného rozhodování skutečně vstupují, je zároveň přidělována nálepka teroristů. S konkrétním požadavkem nebo způsobem protestu lze polemizovat, požadovat důkazy a namítat jeho dopady na ostatní. Veřejné ponižování a zastrašování však neslouží věcné diskusi, ale prosazování převahy, a ve vzdělávání k samostatnému jednání by měl být brán na tuto skutečnost zřetel.

Dítě či mladý člověk, který se nechce veřejně ozvat, potřebuje možnost říct, čeho se bojí, a vědět, na koho se může obrátit. Součástí podpory může být společné vystoupení, pomoc s formulací návrhu nebo dospělý či kolektiv, který zasáhne proti osobním útokům. Požadovat odvahu je podstatně snazší než vytvořit prostředí, ve kterém ji člověk nemusí dokazovat čistě na vlastní pěst.

Vraťme se k doporučení Pavučiny zapojovat děti do rozhodování o jejich okolí a představme si třídu, která zkoumá přehřívání školního dvora. Děti změří teploty, porovnají povrchy a navrhnou vysadit stromy a osadit dvůr vodními prvky; dostanou pochvalu, jejich plakát se vystaví na chodbě, možná se dostanou do školních novin a tím projekt skončí. Co přesně se naučily o možnosti ovlivňovat své okolí?

Přírodovědná část programu mohla být výborná, aby ale děti získaly zkušenost se společným jednáním, musí se dostat také k otázce, komu pozemek patří, kdo schvaluje jeho úpravy, kolik stojí výsadba a také následná péče. S pomocí učitelky nebo učitele mohou připravit několik variant a představit je vedení školy nebo zřizovateli ale jsou to dospělí, kdo by měl předem říct, o čem lze skutečně jednat a kdo nakonec rozhodne.

Ani dobrý projekt nezaručí, že se vysadí právě navržené stromy; může se ukázat technická překážka, jiná potřeba, rozpočtové omezení. I zamítnutí však může být příležitostí něco pochopit, pokud má konkrétní důvody o kterých lze mluvit. Děti mohou návrh upravit, hledat podporu nebo se ptát, proč dostala přednost jiná investice a rozdíl poznají také podle toho, zda s nimi někdo jedná, nebo je pouze pochválí za zájem.

Důvěru ve vlastní vliv těžko postavíme na aktivitě, jejíž výsledek nikdo nehodlá brát vážně. Pokud se ptáme na schopnost dětí jednat, musíme se také zabývat jejich skutečnou možností jednat. Sebelepší příprava sama neotevře dveře, které dospělí drží pevně zavřené.

A je tu ještě jedna past. Environmentální vzdělávání může snadno sklouznout ke katechismu: hodný člověk třídí, jezdí na kole, nekupuje plast a miluje zvířata a přírodu. Kromě toho, že takový obraz rychle narazí na realitu, je pedagogicky podezřelý. Úkolem školy přece není vyrobit děti, které budou papouškovat názory dospělých, a to ani když jsou ty názory dobře míněné.

Smysluplnější je dát dětem nástroje, s nimiž dokážou zkoumat důsledky, porovnávat varianty, rozpoznat konflikt hodnot a svůj názor zdůvodnit. Někdy dojdou k závěru, který jsme čekali, jindy nás překvapí; mohou zpochybnit naše oblíbené řešení nebo upozornit na rozpor mezi tím, co jim říkáme, a tím, jak sami rozhodujeme. Pokud jsme celý proces nastavili tak, že existuje jediná předem schválená odpověď, nevedeme environmentální vzdělávání, ale vojenský výcvik.

K samostatnosti patří také možnost rozhodnout se, do čeho a jak se člověk zapojí, kdy účast na konkrétní kampani nemůže být zkouškou správného postoje. Vzdělávání má pomoci porozumět možnostem i důsledkům různých způsobů jednání a umožnit vlastní úsudek, který zahrnuje také právo s námi nesouhlasit.

Svět, do něhož dnešní děti vyrůstají, nebude mít nouzi o informace, zato už dnes má nouzi o schopnost poznat, které z nich spolu souvisejí, které jsou důvěryhodné, co z nich skutečně plyne a co je už hodnotový soud. Environmentální vzdělávání pro tuto práci nabízí konkrétní situace, k nimž mají děti vztah a jejichž důsledky mohou pozorovat a prakticky tak otvírá laboratoř pro práci s komplexitou.

Má-li však takové vzdělávání vést také k jednání, děti potřebují společnost, která bere vážně jejich úsudek i snahu něco ovlivnit. Nepohodlné otázky proto nemíří jen ke školám a pedagogům, ale také k rodinám, politické reprezentaci a institucím. Chceme, aby děti samostatně přemýšlely, nebo jen čekáme, že nám nakonec dají za pravdu? A co uděláme, když své poznatky vezmou vážně a skutečně se pokusí něco změnit?