Velký potenciál ve změně na středních školách?

Zní to kontroverzně, ale po veškerém uvažování si myslím, že současné střední školství se dá značně vylepšit výrazným rozvolněním docházky, nevynucováním úkolů, nevynucováním pozornosti při výkladu a vlídnými doporučeními všude, kde jsou možná. Za podmínky, že středoškoláci dokážou dostatečně dobře plánovat a rozhodovat se i přes nedokončený vývoj mozku.

Že by studenty studium celkově bavilo se nejspíše moc neděje. Dít by se to podle mě mohlo, pokud jim dáme volnou ruku, vyzveme některé z rodičů a učitelů k nahrazení autoritativnosti vlídností a zlepšíme tak vnímání škol.

Byl bych pro dobrovolnou docházku, pokud člověk neopakuje ročník, s doporučením docházet například 60 až 100 % času. Myslím si, že se docházka ustálí na podobných hodnotách k těm současným, podstatnější ale je, do jaké míry bude systém s dobrovolnou docházkou efektivní a přínosný. Já bych řekl, že o dost více než ten současný. Dá se to usuzovat i podle toho, kde lidé rádi pracují. Třeba tam, kde mají určitou volnost, kde s nimi jednají přátelsky, kde cítí sounáležitost.

Proč by to mělo fungovat? Protože lidé mají mnohem raději volbu a vlídnost než přinucení a nevlídnost a podle toho pak vypadá i výkonnost. Určitě bude také lepší pro kohokoli být ve škole 2 hodiny motivovaný než 4 hodiny víceméně vysedět. Což je další argument pro dobrovolnou docházku.

První protiargument, který člověka napadne, je, že úsilí středoškoláků bude mizivé. Ne, naopak, myslím, že to se děje teď v reakci na špatně nastavený systém. Současný systém většině středoškoláků ztěžuje to, aby se do školy těšili a naplnili svůj potenciál. Nový systém může přinést daleko více budování elánu, disciplíny a vnitřní motivace, (tj. motivace, která vychází z vlastního zájmu, ne z možné vnější odměny či možného vnějšího trestu).

Jak píše Bandhu et al. (2024), vnitřní motivace je klíčový faktor učení (uváděno bez vazby na konkrétní věk).

V souvislosti s budováním vnitřní motivace zmiňuje známá sebedeterminační teorie tři psychologické potřeby, samostatnost, kompetenci a spřízněnost. Tedy potřeba cítit se svobodně a s vlastním směřováním, potřeba cítit se efektivní a potřeba být blízce propojen s jinými lidmi.

Obecně řečeno, když se lidé zapíšou na střední školu sami od sebe a/nebo na doporučení rodičů, těžko pak do ní nebudou chodit. Obecná nechuť středoškoláků chodit do školy je podle mě jen reakce na tlak, samozřejmě v této obecnosti opomíjím vlivy jako nezajímavost obsahu a jiné.

V této souvislosti nerozumím problematice studujících ze sociálně znevýhodněných rodin. Na jednu stranu mohou být platné výše zmíněné benefity, jako vyšší vlastní motivace a lepší management času, pokud někomu vyhovuje více domácího učení, možná, že i okolí bude vstřícnější, pokud bude student chtít chodit do školy sám od sebe a ne z donucení. Na druhou stranu to ve výsledku nemusí být celkové zlepšení, možná tedy budou potřeba nějaká další podpůrná opatření. A možná také ne.

Je pravda, jak jsem zjistil, že prefrontální kůra mozku, klíčová pro plánování a rozhodování, dozrává až okolo 25. roku. Takže je možné, že vynucování je obecně správně. Já si ovšem nemyslím, že by byl člověk v 15 letech natolik neschopný, aby s nějakými doporučeními od školy, rodičů nebo technologií nedokázal sám plánovat a zvládat školu.

Předmětem pozitivní motivace je cíl, předmětem negativní motivace je vyhnutí se problému. Teď je systém postaven převážně na negativní motivaci, na školu je nahlíženo jako na problém k vyřešení, studující se stále mají s čím potýkat.

Alternativně by mohla být více zastoupena motivace pozitivní, postavená na vizi úspěchu, na předpokládání dobrého zvládnutí látky a učení, každá činnost mě víceméně těší místo toho, aby to byl další problém, do školy chodím sám od sebe, pětka není špatná známka a podobně.

Ačkoli by růstové myšlení mělo mít u středoškoláků jen malý vliv na jejich známky (Gazmuri, 2025), stojí za zmínku, že v souvislosti s pozitivní motivací se hovoří o dlouhodobé udržitelnosti oproti zvýšenému stresu a podkopávání vztahu ke škole v souvislosti s negativní motivací.

Jako nejlepší volbu vidím nahradit tlak doporučováním a podporou a nechat budování vizí a cílů samotným středoškolákům.

Pokud by někomu náhodou vyhovovala spíše negativní motivace, pořád může smýšlet tak, že na něj tlačí povinnosti a podobně. Cílem ovšem je, aby iniciativa proudila od studentů a zárověň v tom měli svůj zájem.

Jako první se dá zmínit možné zlepšení vztahů mezi studenty navzájem a mezi studenty a učiteli po zmírnění tlaku na studenty. Učitelům přijde vhod, že nebudou muset administrativně řešit docházku a omluvenky těch, kteří neopakují ročník.

S větší motivací a návykem na lepší pracovní naladění se dá očekávat třeba i rapidně vyšší výkonnost na škole, v dalším studiu a v životě. Vyšší podíl pozitivní motivace může zvýšit produktivitu, dle srovnání výše. Stav flow by se měl objevovat častěji a zefektivnit práci. Tento stav dokázal velmi výrazně zvýšit výkon vedoucích pracovníků, pokud měli kvalitní pracovní prostředí a vlastní inspiraci k dokončení úkolu (Cranston & Keller, 2013). To by se mohlo objevit i ve školách.

Za zmínku stojí studie z univerzitního prostředí, že učební flow podporuje výsledky, postoj k učení a psychickou pohodu (Xie et al., 2026). Stejný zdroj taktéž uvádí, že se učební flow vyskytuje spíše v podporujícím prostředí a s kvalitními mezilidskými interakcemi, mimo jiné.

Studenti, rodiče i učitelé by měli mít více času. Studentům to půjde lépe a budou efektivnější, rodiče budou méně řešit školu svých potomků, učitelé budou mít méně administrativy a rozčilování. Zároveň, pokud budou studenti efektivnější, bude více prostoru v hodinách a méně opravování.

Osobně očekávám další řadu benefitů a množství peněz, které může tento systém ušetřit nebo přinést do rozpočtu. Například méně překonávání se, menší stres a spokojenější život by měly vést k relativní redukci psychických problémů, souvisejících nákladů a ušlých zisků.

Bandhu, D., Mohan, M. M., Nittala, N. A. P., Jadhav, P., Bhadauria, A. & Saxena, K. K. (2024). Theories of motivation: A comprehensive analysis of human behavior drivers. Acta Psychologica. 244(2024). Článek 104177. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104177

Cranston, S., & Keller, S. (2013, 1. ledna). Increasing the ‚meaning quotient‘ of work. McKinsey Quarterly. https://www.mckinsey.com/capabilities/people-and-organizational-performance/our-insights/increasing-the-meaning-quotient-of-work

Gazmuri, C. (2025). Can growth mindset interventions improve academic achievement? A structured review of the existing evidence. Review of Education, 13, e70066. https://doi.org/10.1002/rev3.70066

Xie, M., Milani, A., Wang, S., Kou, T., Mao, Z., Ma, Y., & Mao, Y. (2026). Learning flow in educational contexts: A meta-analysis of its antecedents and outcomes. British Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1111/bjep.70075