Článek
V jeho současné třídě v pražské Základní škole Solidarita má třetina žáků odlišný mateřský jazyk, dalším dětem komplikuje vzdělávání ADHD nebo poruchy učení. Ukazuje se, že nejmodernější britské metody, kdy učitel pevně drží otěže dění ve třídě, fungují i na české základce. „Po covidu některé děti třeba nebyly ani schopné ve třídě vydržet nebo se válely po lavici a byly úplně odpojené. A teď začíná hodina, ony tam sedí, mají všechno připravené a čekají na otázky,“ říká Pavel Bobek.
Učitelem jste se stal až téměř v pětatřiceti letech, a ještě v Anglii. Jak k tomu došlo?
Dlouho jsem pracoval s mládeží dobrovolnicky, posléze jsem v Goethe institutu vedl mezinárodní debatní soutěž Jugend debattiert. Když mě osobní důvody zavály do Anglie, říkal jsem si, že by bylo fajn mít učitelskou kvalifikaci. Vstoupil jsem do dvouletého programu Teach First, kde po šestitýdenním výcviku jdete rovnou učit, školu vám přidělí. Myslel jsem si spíš na starší děti, se kterými jsem měl víc zkušeností, ale vybrali mě na první stupeň do Londýna. Místy jsem myslel, že to nezvládnu.
Co se dělo?
Moje první třída byla velmi náročná – v Anglii začíná školní docházka dřív, takže jsem měl proti sobě skoro třicet pětiletých dětí, většina byli kluci, mnozí z nich hyperaktivní a nesoustředění. Někdy jsem měl na pomoc asistenta, ale často jsem na ně byl úplně sám. Pamatuju si třeba jeden říjnový pátek, kdy jsem tam proti nim stál, byly dvě hodiny odpoledne. V Anglii mají i malé děti školu do čtvrt na čtyři, takže jsem věděl, že tam musíme produktivně strávit ještě nejmíň hodinu, konkrétně jsem je měl naučit určovat světové strany. V tu chvíli mi to připadalo jako nadlidský úkol.
Popište mi trochu, jak to ve třídě vypadalo v těch nejhorších okamžicích.
Různé děti vydávaly různé zvuky, když jsme měli jít na oběd, tak se pošťuchovaly. Vznikaly konflikty, děti na sebe žalovaly, hádaly se o to, kdo dostane kterou tužku. Jeden chlapec začal klidně uprostřed vyučování pochodovat po třídě a občas někoho bouchnul. To pro mě bylo nejhorší – pocit, že nezvládám zajistit bezpečí všech dětí. Nebyl jsem schopen třídu udržet v klidu, aby se mohly učit. Druhý rok už byl úplně jiný. Zase těch dětí bylo třicet a znovu to byla první třída, ale během pár měsíců byli žáci schopni ráno přijít, v tichosti se seřadit na chodbě, v mžiku si odložit tašky a kabáty na háčky a pak zase úplně v klidu jít do třídy. Na tabuli už měli napsaný nějaký úkol, samostatně si vytáhli tabulku a začali ho řešit.
A to jste je naučil vy? Jaktože první rok to nešlo?
Protože jsem ještě neuměl to řemeslo. My lidé jsme nastavení na to všímat si negativních věcí. Je to přirozená, evolucí daná věc – skenujeme nebezpečí a problémy, abychom se před nimi mohli uchránit. Jenže ve škole mnohem lépe funguje, když se zaměříme na to dobré. Když budeme říkat: super, takhle to má vypadat, ano, děláš to správně. Pozornost dostávají děti, které dělají správné věci, takže je brzy začnou kopírovat i ti, kteří by jinak měli tendenci zlobit. Co naopak není dobré, je takové to „jaktože jsi neudělal úkol“ a „proč jsi ještě nezačal pracovat“. Tím bych celé třídě signalizoval – pozornost získávají ti, kdo nedělají správnou věc.
Ano, už jsem říkal, že ten anglosaský přístup je vlastně neintuitivní. Dětem se prostě jen jasně ukazuje, co mají dělat.
Takže o špatných věcech se ve třídě vůbec nemluví…
Spíš se řeší bokem a pokud jde o drobnosti, pak co nejméně viditelně. Příklad: Chci pozornost dětí, ale Honzík ve třetí řadě ještě povídá. Tak řeknu: „všichni oči na mě, první řada je připojená, druhá taky, ve třetí řadě ještě čekám na jeden pár očí.“ V ten moment se přidá i poslední povídavý žák, aniž bych ho nálepkoval „tamhle Honza zase kecá“. Dáte mu možnost zlepšit se, aniž by s tím šla negativní pozornost třídy.
To je přesný opak toho, co známe z českých škol, kde se setkáváme i s peskováním a někdy i s ponižováním.
Ano, už jsem říkal, že ten anglosaský přístup je vlastně neintuitivní. Dětem se prostě jen jasně ukazuje, co mají dělat. Dobré chování se oceňuje a to negativní se nenechá jen tak být, dokud se nepřeklopí do pozitivního. Angličtí učitelé používají slovo botheredness – když jsem bothered, mám zájem o každého žáka, záleží mi na něm a tak ho nesmím nechat dělat věci, které komplikují jeho učení. A kázeň je základním předpokladem učení.
Když je ve třídě klid a děti jsou soustředěné, projeví se to na jejich výsledcích. Dalším benefitem je, že ve třídách, které jsou klidné, stabilní a předvídatelné, se daří žákům s autismem nebo ADHD.
Omlouvám se, ale zní to poněkud kasárensky…
Taky to tak na mě zpočátku působilo, ale ono to naopak vytváří příjemnou atmosféru. Jako učitel máte možnost se dětem více věnovat, všímat si každé drobnosti, dělat vtípky a budovat pozitivní vztahy. Ukazovat tu botheredness. A hlavně: když je ve třídě klid a děti jsou soustředěné, projeví se to na jejich výsledcích. I přes složité prostředí, v němž se moje londýnská škola nacházela, patřila z hlediska pokroku žáků mezi nejlepší v zemi. Dalším benefitem je, že ve třídách, které jsou klidné, stabilní a předvídatelné, se daří žákům s autismem nebo ADHD.
Co když někdo třídní pravidla nedodržuje?
Neustále se vracím k tomu, co je správné chování, jako když promazávám dobře seřízený stroj. Dětem pomáhám i nonverbálně, třeba posunky nebo chvilkovým přerušením toku řeči. Protože pravidla dobře znají, rychle si uvědomí, že je něco v nepořádku, a samy se zregulují. Když jde o něco závažnějšího – třeba se někdo někomu ošklivě posmívá – dám mu varování a když jsou dvě za den, musím mluvit s rodiči. To se děje velmi málo. Možná to zní autoritativně, ale my nemůžeme dovolit, aby ve třídě platil zákon džungle. Aby se tam děti necítily dobře a bály se tam přijít.
„Všechny děti v mé třídě musí vědět, že mi záleží na jejich dobru a tak je nemůžu nechat, aby nenapsaly velké písmeno na začátku věty nebo tečku na konci.“
Aby to neznělo jen jako kasárenský dril – ta botheredness se projevuje třeba i tak, že když se mě dítě na něco zeptá a já zrovna nemám čas, řeknu mu „teď nemůžu, ale ještě dneska ti to řeknu“. A musím to splnit. Nebo že nenechám být, když někdo mluví a spolužáci ho neposlouchají. Všechny děti v mé třídě musí vědět, že mi záleží na jejich dobru a tak je nemůžu nechat, aby nenapsaly velké písmeno na začátku věty nebo tečku na konci. Svou lásku jim ukazuju dokonce i tím, že je vyvolám. Protože když je nechám spát v koutě, tak se nic nenaučí, nebudou mít pocit úspěchu, nebudou mít motivaci se učit. Odnesou si ze školy jen to, že jsou k ničemu a že jim to nejde. V Česku si říkáme, že škola je otrava a učitelé vymýšlejí, jak ji udělat zábavnější. V Anglii je úplně jiný narativ: škola je fajn, protože nám pomáhá se zlepšit. Učitel probudí v dětech motivaci tím, že se toho hodně naučí. Když jsem nastoupil do své současné třetí třídy, některé děti po dlouhém období distanční výuky ještě neuměly plynule číst. Za pár měsíců se to naučily, měly z toho ohromnou radost, a ta je motivuje k dalšímu zlepšování.
Popsal jste, jak se ladí chování, ale co učení? Na svém blogu píšete, že jste v Anglii musel z gruntu přehodnotit svůj pohled na to, jak má výuka vypadat.
U nás je teď frontální výuka pomalu sprosté slovo, v Anglii ne. Není to ale tak, že by učitel přednášel a děti se doma něco biflovaly. Doptává se na porozumění, po každé nové informaci zjišťuje konkrétními otázkami, jestli jsou všichni na palubě a zda někoho neztratil. K tomu jsou skvělé třeba sborové odpovědi, kdy žáci na domluvené gesto reagují společným skandováním.
Vy taky říkáte, že české školství může změnit mazací tabulka a fixy.
Když položíte otázku a odpoví jeden ze třiceti, je to málo. Děti se musí vyjadřovat, to jim pomáhá myslet, to jim pomáhá se učit. Když každé dítě krátce promluví se sousedem, napíše odpověď na tabulku nebo ukáže palec nahoru nebo dolu, všechny děti pracují a já mám ve zlomku vteřiny přehled o učení celé třídy. V Anglii se třeba také upouští od skupinové práce. Když má tým pěti dětí vytvořit plakát na vyjmenovaná slova, jedno dítě ho vymyslí, druhé nakreslí a tři zbývající lelkují. Já nechávám děti pracovat ve dvojicích – jeden mluví, druhý poslouchá a doplňuje. Pak si to prohodí, nebo vzájemně interpretují, co říkal spolužák. Učitel neustále přizpůsobuje výuku odezvě, kterou dostává. Takže když si něco připravím a očekávám, že to čapneme a můžeme jít dál, ale zjistím, že to tam ještě není, tak se musíme vrátit a musím to zkusit vysvětlit jinak.
Zní to tak, že učitel drží otěže dění pevně ve svých rukou. U nás se teď mluví o tom, že by měl dětem přenechat maximum iniciativy, být spíš jejich průvodcem.
V Česku teď máme pocit, že děti se nejlíp učí, když poznatky samy objevují. Když se nad tím ale opravdu zamyslíme, zjistíme, že to je hloupost. Kdybychom měli neustále znovu objevovat, jak rozdělat oheň nebo postavit dům, tak se nikam nepohneme. A něco podobného platí i ve škole. Nejprve musíme dát dětem nástroje k myšlení, a to jsou právě znalosti a dovednosti. Máme-li rozpoznat fake news o válce na Ukrajině, musíme o tamní historii, politice i kultuře něco vědět. Kritické myšlení není jen myšlení, my v něm používáme a vyhodnocujeme to, co víme. I kreativita předpokládá, že vytváříme nová spojení mezi tím, co už víme a umíme. Takže já se neštítím toho dát dětem hotový poznatek, ale samozřejmě nechci, aby jen papouškovali definice.
„Když děti plní samostatnou práci, mám připravený dodatečný úkol pro ty, kteří budou dřív hotoví.“
Když dám dětem úhloměr a řeknu jim, ať samy přijdou na to, co s ním dělat, zazáří dvě, tři děti. Zbytek si odnese „mně matika nejde“. Když chceme změřit úhel, musíme nejdřív vědět, co to je úhel, co je úhloměr a kam ho mám přiložit. „Tady je střed úhloměru, každý mi ho ukáže, á, všichni ho máme. Střed patří tam, kde se láme přímka. Všichni mi ukažte, kam musíte úhloměr přiložit…“ Jen takto krok po kroku je možné zajistit, že k úspěchu dojdou všichni. Jinak bude pár šťastlivců vepředu a velká část třídy pozadu, a to není to, co chceme. Nechceme, aby škola vytvářela neúspěšné lidi, kteří si odnesou do života pocit, že se na ně učitelé vykašlali, protože se zaměřili na to, jestli se rozvíjejí tři nejlepší žáci.
A co ti tři nejlepší žáci? Nenudí se?
Zpočátku jsem se trochu trápil tím, co mám dělat, aby se i děti, které už toho hodně vědí, cítily ve třídě dobře. Postupně jsem se naučil – ve smyslu, že mi to někdo řekl, ne že bych na to musel přicházet sám, to by mohlo trvat roky – že je můžu povzbuzovat bonusovými otázkami a svižným tempem práce. Třeba jsme se v prvouce bavili o sousedních státech Česka. Rozhodl jsem se děti zatím nezahlcovat hlavními městy, ale zároveň jsme zrovna četli Luisu a Lotku, která se odehrává také ve Vídni a v Mnichově. A tak se při hovoru o sousedních státech zeptám, jestli si náhodou někdo nepamatuje hlavní město Rakouska. Vlastně v každém tématu se dá najít otázka, o které vím, že ji nezodpoví Anička a Jirka, ale mohl by ji vědět Milan a já ho nechám zazářit. Zároveň to neprezentuju tak, že by to měli vědět všichni, aby se ti slabší necítili špatně.
Když děti plní samostatnou práci, mám připravený dodatečný úkol pro ty, kteří budou dřív hotoví. Třeba mají napsat na papír čtyři světové strany a některé děti je vysypou z rukávu. Tak jim řeknu: napište ještě ty, které jsou mezi těmito čtyřmi. Pak je poprosím, aby papír otočily podle toho, kde slunce reálně vychází a kde zapadá. V Česku se teď hodně mluví o tom, že výuka má být diferencovaná, tedy přizpůsobená různým výkonnostním úrovním. To ale neznamená, že má učitel připravovat tři různé hodiny. Spíš jednu naplánovat dobře a vědět, koho musí podpořit a komu naopak dát náročnější výzvu. Když učitel dobře zná své žáky a předmět, který učí, není problém to dělat spontánně.
Každodenní provoz v Anglii je náročnější než tady – víc odučených hodin, větší třídy, větší zodpovědnost učitele za úspěch jeho žáků a velké nároky ze strany vedení.
Vy už teď mluvíte o své stávající třídě v ZŠ Solidarita na Praze 10. Jaké v ní máte děti?
Je jich jen patnáct, ale třetina z nich mluví doma jiným jazykem než česky. Jejich rodiče pocházejí z Vietnamu, Číny nebo Pákistánu, nedávno nám přibyly tři děti z Ukrajiny. A potom dalších pár dětí, které mají speciální vzdělávací potřeby, ale takové děti už jsou dnes v každé školní třídě. Bývají roztěkané a každá novinka je pro ně příležitostí odvést se od toho, proč ve škole jsou. Struktura hodiny, kterou jsem se naučil v Anglii, je krásně vede. Vědí, co přijde, a mohou se soustředit na důležité věci.
Jak se liší být učitelem v Česku a v Anglii?
Každodenní provoz v Anglii je náročnější než tady – víc odučených hodin, větší třídy, větší zodpovědnost učitele za úspěch jeho žáků a velké nároky ze strany vedení. Neříkám, že tady se učitelé flákají, ale tam se na ně tlačí víc. Samozřejmě mají taky lepší plat. Tlak na výsledky existuje i ze strany zřizovatelů. Uvědomují si, že pokud znevýhodněné děti odejdou ze škol nevzdělané, doplatí na to nakonec každý. To se projevuje i v přístupu k docházce. Docházka žáků je kolem 95 procent, což je maximálně týden absencí za pololetí. Zároveň má učitel větší administrativní oporu. Třídní nemusí donekonečna sbírat formuláře, omluvenky nebo drobné za tu či onu akci.
Co by pomohlo českému školství?
Myslím, že se musíme začít zaměřovat na to, aby ti, kdo jsou dosud neúspěšní, byli úspěšnější. Je to jeden z klíčů, jak se posunout k vyspělejší společnosti. Mám obavu, že si naše země tím, jak pojímá vzdělávání, aktivně vyrábí zklamané lidi, kteří končí v exekucích a nakonec hledají zastání u populistů. Podle mě se jako společnost nemůžeme pohnout, dokud nebudeme mít úctu ke každému, ať už pochází z jakkoli špatných podmínek a nevynasnažíme se, aby se mu dařilo a mohl být integrální součástí naší společnosti. Když to teď vezmu hodně pragmaticky, pokud se to povede, bude dotyčný platit jednoho dne daně. Pokud ne, zaplatí to všichni ostatní.
Co vám za ten první školní rok v české škole udělalo největší radost?
Samozřejmě pokrok dětí. Některé děti třeba dřív nebyly ani schopné ve třídě vydržet nebo se válely po lavici a byly úplně odpojené. A teď začíná hodina, ony tam sedí, mají všechno připravené a čekají na otázky, hlásí se. To člověku dává nezlomný pocit toho, že to má smysl.
Pavel Bobek se učitelem stal v Anglii, kde vystudoval prvostupňové vzdělávání na University College London. Od září 2021 vede třídu třeťáků na ZŠ Solidarita v Praze a na druhém stupni vyučuje němčinu. Byl jedním z deseti finalistů letošního ročníku učitelského ocenění Global Teacher Prize Czech Republic 2022.
Text vyšel v Pátku Lidových novin a také na webu eduzin.cz.
Autor/ka: Lucie Fialová
