Článek
1. Die Vagheit der Sprache und der konstruktivistische Ausgangspunkt
Menschliche Erkenntnis und Kommunikation beruhen nicht primär auf einer Präzision, wie wir sie aus der Mathematik kennen, sondern auf der Flexibilität, Mehrdeutigkeit und Kontextgebundenheit der Sprache. Sprache ist kein System absoluter Werte, sondern ein System von Bedeutungen, die ihren Sinn in wechselseitigen Beziehungen und konkreten Kommunikationssituationen gewinnen. Gerade diese Vagheit – die Fähigkeit von Begriffen, mehrere Bedeutungen zu tragen und sich dem Kontext anzupassen – ist eines der grundlegenden Merkmale menschlicher Kommunikation.
Dies stellt auch bei der Analyse von Bildungsdokumenten ein Problem dar. Begriffe wie Wissen, Kompetenz, Autonomie, Wohlbefinden oder Individualisierung haben keine Bedeutung an sich. Ihre Bedeutung hängt von ihren Beziehungen zu anderen Begriffen, von den Unterscheidungen, in denen sie auftreten, und von der Kommunikation ab, die daran weiter anschließen kann. Es genügt daher nicht, lediglich ihr Vorkommen zu zählen. Wir müssen rekonstruieren, welche Bedeutung sie in einer bestimmten Kommunikationsstruktur gewinnen und wie sich diese Struktur historisch verändert.
Der philosophische Ausgangspunkt dieses Problems ist der Konstruktivismus, dessen Wurzeln bereits bei Kant gesucht werden können. Kant überwindet den einfachen Gegensatz von Empirismus und Rationalismus: Erkenntnis beginnt zwar mit der Erfahrung, ist jedoch nicht deren passiver Abdruck. Wie wir die Welt erkennen, ist zugleich durch die Strukturen des Erkennens selbst bedingt. Das erkennende Subjekt nimmt die Wirklichkeit also nicht lediglich auf, sondern strukturiert sie aktiv.
Von diesem Ausgangspunkt aus entwickelt sich im modernen Denken eine konstruktivistische Linie, die die aktive Rolle des erkennenden Subjekts betont. Im Bildungsbereich schlägt sie sich in der Betonung der Aktivität des Schülers, der Konstruktion von Wissen, der Interpretation und des Lernprozesses nieder. Dem kann eine realistische Orientierung gegenübergestellt werden, die die Existenz einer vom Subjekt unabhängigen Wirklichkeit und im Bildungsbereich vor allem Inhalte, die Struktur des Wissens und fachliches Wissen betont. Es handelt sich jedoch nicht um eine einfache Alternative. In der Pädagogik reproduziert sich vielmehr fortwährend eine Spannung zwischen Inhalt und Prozess, Wissen und Kompetenz, der Struktur der Lerninhalte und der Autonomie des Lernenden.
Für die weitere Darstellung ist eine Folge der konstruktivistischen Wende entscheidend: Der Beobachter hat keinen Zugang zur Wirklichkeit unabhängig von der Art und Weise seiner Beobachtung. Erkenntnis wählt immer etwas aus, unterscheidet und bezeichnet es.
Gerade diesen Gedanken radikalisiert Luhmanns Systemtheorie. Die Frage lautet dann nicht mehr nur, was wir beobachten, sondern vor allem, mittels welcher Unterscheidungen wir beobachten. Damit eröffnet sich der Weg von der Analyse des Inhalts eines Dokuments zur Analyse der Art und Weise, wie das Dokument seinen Gegenstand konstruiert – und damit zur semantischen Analyse. Umgekehrt lässt sich anschließend mithilfe der Ergebnisse der Analyse zeigen, auf welche Weise die Kommunikation beziehungsweise genauer das untersuchte Dokument ein bestimmtes soziales System beeinflusst und verändert.
2. Luhmanns Theorie des Erziehungssystems
In der Systemtheorie Niklas Luhmanns wird Erziehung als ein relativ autonomes Funktionssystem der modernen Gesellschaft verstanden, das seine eigene Kommunikation reproduziert und sich nach seinen eigenen Strukturen und Unterscheidungen richtet. Die grundlegende Einheit des sozialen Systems ist dabei nicht der Mensch, sondern die Kommunikation. Der Mensch nimmt an der Kommunikation teil, sein Bewusstsein gehört jedoch zum psychischen und nicht zum sozialen System.
Die Funktion der Erziehung kann daher nicht auf die bloße Vermittlung von Wissen reduziert werden. Erziehungskommunikation ist auf Veränderungen von Personen und ihren Fähigkeiten gerichtet und steht zugleich mit Bewertung, Selektion und der Zuweisung von Bildungs- und Lebenschancen in Zusammenhang. Von Erziehung ist Sozialisation zu unterscheiden: Diese vollzieht sich allgemein als Folge der Teilnahme des Menschen an sozialer Kommunikation, während Bildung und Erziehung versuchen, Veränderungen der Person absichtsvoll hervorzurufen.
Hier entsteht eines der grundlegenden Probleme der Erziehung, das Luhmann als Technologiedefizit bezeichnet. Die Pädagogik verfügt über keine zuverlässige Kausaltechnologie, die es ermöglichen würde, aus einer bestimmten pädagogischen Einwirkung ein bestimmtes Ergebnis abzuleiten. Der Lehrer kann erklären, Aufgaben stellen, üben lassen oder bewerten, er kann jedoch nicht unmittelbar im Bewusstsein des Schülers operieren. Das psychische System des Schülers verarbeitet Kommunikation mittels seiner eigenen Operationen. Unterricht kann daher nicht als lineare Übertragung von Information aus dem Bewusstsein des Lehrers in das Bewusstsein des Schülers verstanden werden.
Für die Zwecke der semantischen Analyse kann die Erziehungskommunikation in drei grundlegenden Orientierungen beobachtet werden. Die erste bezieht sich auf den Schüler als Person, bei der Veränderungen von Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen oder Handlungen eintreten sollen. Die zweite richtet sich auf die eigenen Operationen und Strukturen der Erziehung – auf Curriculum, Unterricht, Bewertung, Prüfungen oder die Organisation des Bildungsprozesses. Die dritte bezieht sich auf die gesellschaftliche Umwelt, beispielsweise auf Politik, Wirtschaft, Recht, Wissenschaft, Familie oder Arbeitsmarkt.
Das Erziehungssystem ist dabei operativ geschlossen, jedoch nicht isoliert. Die Anforderungen seiner Umwelt übernimmt es nicht unmittelbar, sondern kann sie nur durch seine eigene Kommunikation verarbeiten. Beispielsweise muss eine Anforderung des Arbeitsmarktes an bestimmte Fähigkeiten zunächst in Erziehungskommunikation übersetzt werden – als Bildungsziel, Kompetenz, Inhalt, erwartetes Ergebnis oder Form der Bewertung.
Gerade hier eröffnet sich ein Raum für empirische Analyse. Strategien, RVP, Lehrpläne, Standards oder methodische Materialien können als Kommunikation beobachtet werden, in der das Erziehungssystem bestimmte Probleme auswählt, bestimmte Personen und Rollen konstruiert und Erwartungen stabilisiert, an die weitere Kommunikationen anschließen können.
Gegenstand unserer Forschung ist somit nicht das, was sich tatsächlich im Bewusstsein des Schülers oder Lehrers abspielt, sondern die Art und Weise, wie das Erziehungssystem über Schüler, Lehrer, Wissen, Lernen und Bildungsziele kommuniziert.
3. Beobachtung erster und zweiter Ordnung
Für Luhmanns Theorie ist der Begriff der Beobachtung zentral. Beobachten bedeutet, eine Unterscheidung vorzunehmen und eine ihrer Seiten zu bezeichnen. Der Beobachter registriert die Wirklichkeit also nicht lediglich, sondern beobachtet sie mittels bestimmter Differenzen. Gerade dieses Prinzip ermöglicht den Übergang von der allgemeinen Systemtheorie zur semantischen Analyse.
Dabei ist die Person beziehungsweise Rolle in der Kommunikation von der Beobachtung erster und zweiter Ordnung zu unterscheiden. Lehrer, Schüler, Schulleiter oder Eltern interessieren uns bei der Analyse eines Dokuments nicht primär als konkrete Menschen, sondern als durch Kommunikation konstruierte Personen und Rollen. Die Aussage „der Schüler steuert sein eigenes Lernen“ schreibt dem Schüler beispielsweise bestimmte Fähigkeiten, Verantwortung und erwartetes Handeln zu. Eine andere Kommunikation kann den Schüler vor allem als jemanden konstruieren, der sich Wissen aneignet und dessen Beherrschung nachweist. Mittels semantischer Analyse lässt sich somit auch die Veränderung des impliziten Bildes des Schülers und des Lehrers rekonstruieren.
Die Beobachtung erster Ordnung verwendet eine bestimmte Unterscheidung zur Beobachtung der Welt, ohne diese Unterscheidung selbst zum Gegenstand der Beobachtung zu machen. Ein Lehrer bewertet beispielsweise eine Leistung mittels der Differenz „erfüllt/nicht erfüllt“. Ein curriculares Dokument kann Bildung mithilfe der Differenzen Wissen/Kompetenz, Lehren/Lernen, Inhalt/Prozess, Autorität/Autonomie oder Leistung/Wohlbefinden beobachten.
Die Beobachtung zweiter Ordnung hingegen beobachtet, wie ein anderer Beobachter beobachtet. Sie fragt nicht nur, ob Wissen oder Kompetenzen wichtiger sind, sondern warum Bildung überhaupt mittels dieser Unterscheidung beobachtet wird, wie ihre beiden Seiten konstruiert werden, welche bevorzugt wird und was infolge dieser Unterscheidung unbeobachtet bleibt. Sie legt somit die Kontingenz der Beobachtung offen: die Wirklichkeit hätte auch anders unterschieden werden können.
Gerade hier lässt sich die semantische Analyse als Beobachtung zweiter Ordnung bestimmen. Sie untersucht nicht nur, was das Dokument sagt, sondern mittels welcher Differenzen es Bildung beobachtet, welche Personen und Rollen es erzeugt und welche Bedeutungsalternativen es im Hintergrund belässt.
4. Semantische Analyse
In Luhmanns Verständnis ist Semantik nicht bloß der Wortschatz einer bestimmten Epoche. Semantische Strukturen stellen der Kommunikation Sinnformen zur Verfügung, mittels derer die Gesellschaft sich selbst beobachten, beschreiben und verändern kann. Deshalb verändert sich mit dem historischen Wandel gesellschaftlicher Strukturen auch die Semantik.
Eine methodologische Brücke zwischen dieser allgemeinen Theorie und der empirischen Forschung bietet Niels Åkerstrøm Andersen, der Luhmanns Theorie zur Analyse historischer Veränderungen von Begriffen und Beobachtungsweisen verwendet. Für unseren Zweck ist vor allem der Gedanke wichtig, dass Gegenstand der Analyse nicht die isolierte Bedeutung eines Wortes ist, sondern das historisch veränderliche Reservoir von Bedeutungen, die der Kommunikation zur Verfügung stehen.
Auf dieser Grundlage lässt sich ein dreistufiges Modell der semantischen Analyse vorschlagen.
Die erste, lexikalische Ebene, beantwortet die Frage: Was wird gesagt? Wir untersuchen Häufigkeiten, Schlüsselwörter, Kollokationen, das Auftreten neuer Begriffe oder den Rückgang älterer Begriffe. Beispielsweise können wir Veränderungen im Vorkommen der Begriffe Wissen, Lernstoff, Kompetenz, Autonomie oder Wohlbefinden untersuchen. Eine bloße Veränderung der Häufigkeit stellt jedoch noch keine semantische Veränderung dar.
Die zweite, semantische Ebene, fragt: Mittels welcher Unterscheidungen wird beobachtet? Sie untersucht Beziehungen, Gegensätze und Asymmetrien zwischen Begriffen. Wir untersuchen also nicht nur, ob „Kompetenz“ häufiger vorkommt, sondern welche Bedeutung der Begriff im Verhältnis zu Wissen, Inhalt, Handeln oder Schüler gewinnt.
Die dritte, systemische Ebene, fragt: Was wird durch diese Unterscheidungen kommunizierbar? Hier rekonstruieren wir die Folgen semantischer Veränderungen: Welches Bild von Schüler und Lehrer entsteht, welche Erwartungen werden stabilisiert und welche pädagogischen Möglichkeiten werden für weitere Kommunikation leichter zugänglich.
Das methodologische Vorgehen führt somit von der empirischen Oberfläche des Textes über die Rekonstruktion von Bedeutungsdifferenzen zur systemischen Interpretation. Dadurch wird zugleich verhindert, dass der Forscher seine eigene Schlussfolgerung im Voraus in die Dokumente hineinträgt.
Die zentrale These der Methode lässt sich daher folgendermaßen formulieren: Das Ziel einer systemtheoretischen semantischen Analyse besteht nicht darin, den pädagogischen Wortschatz zu quantifizieren, sondern den historischen Wandel des Raums kommunikativer Möglichkeiten des Erziehungssystems zu rekonstruieren.
5. Sinn als Aktualität und Potentialität
Für die dritte Ebene der Analyse ist Luhmanns Begriff des Sinns grundlegend. Sinn bezeichnet hier weder die Bedeutung eines einzelnen Wortes noch den Inhalt einer konkreten Mitteilung. Er ist das Medium psychischer und sozialer Operationen, das es ermöglicht, jede aktuelle Kommunikation auf einen Horizont weiterer Möglichkeiten zu beziehen.
Jede sinnvolle Kommunikation aktualisiert somit zugleich etwas und belässt andere Möglichkeiten in der Potentialität. Gerade die Selektion einer Möglichkeit gegenüber dem Horizont anderer Möglichkeiten konstituiert Sinn. Für die semantische Analyse ist daher nicht nur wichtig, was das Dokument sagt, sondern auch, gegenüber welchen Alternativen die betreffende Aussage ihre Bedeutung gewinnt.
Dies lässt sich gut an einem einfachen Beispiel zeigen: „In der 4. Klasse werden Brüche unterrichtet.“
Diese Aussage aktualisiert eine bestimmte curriculare Möglichkeit. Brüche könnten früher oder später eingeführt werden, sie könnten einen anderen Umfang oder eine andere Abfolge haben. Durch die Auswahl einer Möglichkeit erzeugt das Curriculum Erwartungen, an die weitere Kommunikationen anschließen können: Der Standard legt das erforderliche Niveau fest, das Lehrbuch arbeitet den Inhalt aus, der Lehrer unterrichtet ihn und die Bewertung überprüft seine Beherrschung.
Fehlt eine solche Spezifikation im zentralen Curriculum, bedeutet dies nicht, dass die entsprechende Bedeutung oder Struktur „verschwindet“. Es bedeutet, dass das zentrale Dokument diese Selektion nicht stabilisiert und die Entscheidung auf eine andere Ebene des Erziehungssystems verlagert wird. Auch diese Verlagerung von Selektionen zwischen dem RVP (Rahmenbildungsprogramm), dem ŠVP (Schulbildungsprogramm), dem Lehrbuch und dem Lehrer kann Gegenstand der semantischen Analyse sein.
Damit hängt Luhmanns Unterscheidung von Medium und Form zusammen. Das Medium besteht aus lockerer gekoppelten Elementen, die eine größere Zahl von Verbindungen zulassen; die Form entsteht durch ihre festere Kopplung. Die Unterscheidung von Medium und Form ist dabei relativ zur Beobachtungsebene: Eine bestimmte Form kann auf einer weiteren Ebene selbst als Medium für die Entstehung weiterer Formen fungieren.
Gerade dies ist für die Analyse des Curriculums von Bedeutung. Sinn ist das allgemeine Medium der Kommunikation, ein curriculares Dokument kann jedoch auf einer niedrigeren Ebene ein gemeinsames Medium für anschließende Erziehungskommunikation schaffen. Entscheidend ist dabei nicht die bloße Existenz des Dokuments, sondern das Maß, in dem es bestimmte Selektionen verbindlich stabilisiert.
In diesem Sinne lässt sich sagen, dass Lehrpläne ein einheitliches curriculares Sinnmedium erzeugten: nicht deshalb, weil sie mit Luhmanns universalem Medium Sinn identisch wären, sondern weil sie durch verbindliche Selektionen die Zahl möglicher curricularer Anordnungen reduzierten und eine gemeinsame Grundlage für anschließende Kommunikation schufen.
Bei einem vage formulierten Rahmencurriculum ist die Situation anders. Wenn der RVP beispielsweise nur ein allgemeines erwartetes Ergebnis oder eine Kompetenz festlegt, jedoch weder den konkreten Inhalt noch dessen Umfang, Abfolge oder zeitliche Einordnung bestimmt, belässt er einen größeren Teil dieser Selektionen im Horizont der Potentialität. Der RVP strukturiert zwar weiterhin die Kommunikation, schafft jedoch in geringerem Maße ein einheitliches Medium für ihre weitere Konkretisierung. Dieselbe Selektion muss erneut durch den ŠVP, den Lehrbuchautor, die Schule oder den einzelnen Lehrer vorgenommen werden.
Der Unterschied zwischen Lehrplänen und einem vagen RVP lässt sich systemtheoretisch somit als Unterschied im Grad der vorgängigen Stabilisierung von Selektionen beschreiben. Lehrpläne reduzierten die Komplexität bereits auf zentraler Ebene; das Rahmencurriculum verlagert einen größeren Teil der Komplexität auf die nachfolgenden Ebenen des Systems.
Das Beispiel „Brüche in der 4. Klasse“ zeigt zugleich alle drei Sinndimensionen: die Sachdimension – was unterrichtet werden soll; die Zeitdimension – wann es unterrichtet werden soll; und indirekt auch die Sozialdimension – wer von wem die Beherrschung eines bestimmten Inhalts erwarten kann. Ein verbindlicher Lehrplan erzeugt damit nicht nur eine inhaltliche Vorgabe, sondern eine stabilisierte Erwartungsstruktur, an die weitere Erziehungskommunikationen rekursiv anschließen können.
Das Problem eines vagen RVP besteht daher nicht nur darin, dass er weniger Informationen enthält. Systemisch bedeutsam ist, dass er Komplexität in geringerem Maße reduziert und gemeinsame Erwartungen weniger stabilisiert; die Selektionsarbeit verlagert er auf niedrigere Ebenen des Systems.
Gerade dieser Unterschied lässt sich durch semantische Analyse erfassen: Sie untersucht nicht nur, was im Dokument aktualisiert wurde, sondern auch, wie weit der Horizont weiterer Möglichkeiten reicht, den das Dokument offenlässt, und wohin es die Notwendigkeit ihrer weiteren Selektion verlagert. Die Veränderung dieses Verhältnisses zwischen Aktualisiertem und Möglichem ist einer der Gegenstände der diachronen Curriculumanalyse.
6. Anwendung auf die diachrone Curriculumanalyse
Das vorgeschlagene Verfahren kann beispielsweise beim Vergleich verschiedener Generationen des tschechischen Curriculums angewendet werden. Ziel ist es nicht, im Voraus nachzuweisen, dass sich Bildung von Wissen zu Kompetenzen, vom Lehrer zum Schüler oder von Leistung zu Wohlbefinden verschoben hat.
Auf der lexikalischen Ebene lässt sich untersuchen, welche Begriffe in den einzelnen Dokumenten auftreten, an Bedeutung gewinnen oder zurücktreten. Entscheidend ist nicht nur ihre Häufigkeit, sondern auch das Auftreten und Verschwinden von Begriffen sowie die Veränderung ihres Kontextes.
Auf der semantischen Ebene untersuchen wir, in welche Bedeutungsbeziehungen diese Begriffe eintreten und welche Unterscheidungen das Dokument durch sie erzeugt. Entscheidend ist dabei nicht nur, ob beide Seiten einer Unterscheidung auftreten, sondern auch ihre Asymmetrie: Welche Seite wird positiv bezeichnet, welche bedarf einer Begründung und welche tritt dagegen allmählich zurück?
Auf der systemischen Ebene fragen wir schließlich, ob diese Veränderungen den Raum möglicher weiterer Kommunikation verändern. Wenn beispielsweise der Schüler in einer Generation von Dokumenten vor allem mit den Verben wissen, sich aneignen, üben und beherrschen verbunden wird, während später Verbindungen wie wählen, reflektieren, planen, zusammenarbeiten oder das eigene Lernen steuern auftreten, können wir untersuchen, ob sich zugleich die semantische Konstruktion der Person des Schülers verändert. Auf dieselbe Weise lässt sich die Veränderung der Rolle des Lehrers oder des Verhältnisses des Erziehungssystems zu psychologischen, wirtschaftlichen, rechtlichen oder gesundheitlichen Themen analysieren.
Ein besonderes Forschungsfeld besteht in der Bestimmung des Grades der Stabilisierung curricularer Selektionen. Es lässt sich untersuchen, ob der Übergang von konkret bestimmten Lerninhalten, ihrer Abfolge und ihrem Standard zu allgemeineren kompetenzorientierten Formulierungen den Horizont möglicher Konkretisierungen erweitert und dadurch einen größeren Teil der Selektionsarbeit vom zentralen Curriculum auf den ŠVP, das Lehrbuch, die Schule und den Lehrer verlagert.
Die diachrone Analyse verfolgt somit nicht nur die Veränderung einzelner Begriffe, sondern die Veränderung der Architektur der Erziehungskommunikation selbst.
7. Schluss
Die auf Luhmanns Systemtheorie beruhende und unter Verwendung von Andersens analytischer Strategie entwickelte semantische Analyse ermöglicht es, die abstrakte Theorie sozialer Systeme mit der empirischen Analyse von Bildungsdokumenten zu verbinden. Das vorgeschlagene Verfahren lässt sich in drei Fragen zusammenfassen:
Was wird gesagt? – lexikalische Ebene.
Mittels welcher Unterscheidungen wird beobachtet? – semantische Ebene.
Was wird dadurch kommunizierbar? – systemische Ebene.
Die semantische Analyse als Beobachtung zweiter Ordnung verfolgt somit nicht nur Veränderungen des Wortschatzes, sondern rekonstruiert, mittels welcher Differenzen die Erziehungskommunikation ihren Gegenstand beobachtet, wie sie Schüler und Lehrer konstruiert und wie sie bestimmte Möglichkeiten weiterer Kommunikation stabilisiert. Ein diachroner Wandel der Semantik muss daher nicht lediglich einen Austausch von Begriffen bedeuten. Er kann eine Veränderung dessen bedeuten, was über Bildung selbstverständlich gesagt werden kann, wie ihre Probleme formuliert werden können und an welche Aussagen weitere Kommunikation anschließen kann.
Ich wiederhole: Das Ziel einer systemtheoretischen semantischen Analyse besteht nicht darin, den pädagogischen Wortschatz zu quantifizieren, sondern den historischen Wandel des Raums kommunikativer Möglichkeiten des Erziehungssystems zu rekonstruieren.
Literatur
ANDERSEN, Niels Åkerstrøm; PORS, Justine Grønbæk. From Self-evident Norms to Contingent Couplings: A Systems-theoretical Analysis of Changes in the Relationship between Schools and the Function Systems in Denmark. European Educational Research Journal, 2021, 20(6). DOI: 10.1177/14749041211009742
ANDERSEN, Niels Åkerstrøm; KNUDSEN, Hanne; SANDAGER, Jette. Potentialising the Potential: Dream of Everything You Can Become, and Become Everything You Dream of. European Educational Research Journal, 2024, 23(4). DOI: 10.1177/14749041231167063
LUHMANN, Niklas. Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1984.
LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Ed. Dieter Lenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002.
