Článek
Jeho význam nespočívá pouze ve vytvoření známé „Hejného metody“. Mnohem podstatnější je, že se jeho prostřednictvím do českého základního školství velmi výrazně prosadila určitá představa o učení: dítě nemá matematický poznatek především převzít od učitele, ale má jej vlastní činností objevit a vybudovat.
Kořeny metody sahají před rok 1989. Jejím skutečným počátkem byla práce Hejného otce Víta Hejného, který již od 40. let zkoumal, proč žáci dokážou řešit nacvičené úlohy, ale selhávají v úlohách nestandardních. Vít Hejný analyzoval příčiny, proč děti matematice nerozumí do hloubky. Začal testovat první úlohy a principy, které neodkazovaly na mechanický dril, ale na přirozenou dětskou zkušenost.
Skutečný původ metody tedy leží v soukromém pedagogickém výzkumu a pozorování chyb tradičního školství, což vedlo k formulování principů tzv. genetického konstruktivismu (dítě si poznatek konstruuje samo na základě vlastní zkušenosti).
Genetický konstruktivismus je pedagogicko-psychologický směr, jehož hlavním autorem je švýcarský psycholog Jean Piaget. Slovo „genetický“ zde neznamená biologickou dědičnost, ale genezi (vývoj) poznání – popisuje, jak se v průběhu vývoje dítěte rodí a strukturovaně vyvíjí jeho myšlení. Hlavní myšlenkou je, že poznání nelze mechanicky předat (učitel nalije vědomosti do hlavy žáka), ale žák si ho musí vybudovat (zkonstruovat) sám na základě vlastní zkušenosti, experimentů a řešení problémů.
Přestože moderní věda dává konstruktivismu částečně za pravdu, jako univerzální a dominantní systém se ve školství dodnes neuchytil. Mezi hlavní důvody patří:
Extrémní časová náročnost: objevování zákonitostí trvá násobně déle než jejich prosté sdělení, demonstrace a procvičení.
Obrovské nároky na učitele: v konstruktivistické třídě musí fungovat jako architekt situací a moderátor diskuse.
Odpor většiny rodičů a veřejnosti: tradiční škola je srozumitelná. Rodiče vidí v sešitě, co dítě počítá, postup, výsledek je srozumitelný. U konstruktivismu rodiče často nechápou, „co děti vlastně dělají“, a mají pocit, že se neučí „skutečnou“ látku.
Náročnost na vnitřní motivaci a zralost žáka: aby konstruktivismus fungoval, dítě musí mít zájem problém řešit a nesmí se hned vzdát. U většiny dětí může absence jasné struktury a přímého vedení vést k frustraci a chaosu.
Setrvačnost školského systému: školství je celosvětově jeden z nejkonzervativnějších systémů. Architektura tříd (lavice v řadách), hodinové dotace (45 minut) a plošné testování (přijímačky, maturity) jsou přímo navrženy pro transmisivní (předávací) model výuky a konstruktivismus stále patří spíše mezi experimentální přístupy.
///
Milan Hejný otcovy myšlenky dále rozpracoval. Od poloviny 70. let je experimentálně ověřoval při vlastní výuce a v roce 1987 byly základní principy přístupu souhrnně publikovány. Nejde tedy původně o produkt porevoluční transformace školství. Po roce 1989 však vznikly institucionální podmínky, v nichž se tento přístup mohl rozšířit z didaktického experimentu do významné části českého základního školství.
Klíčový byl Hejného příchod na Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy, kde působí od počátku 90. let. Zde ovlivňoval přípravu budoucích učitelů, vytvořil kolem sebe didaktickou školu a rozvíjel teorii vyučování orientovaného na budování schémat. Je autorem či spoluautorem stovek odborných a didaktických publikací. M. Hejný je také podepsán pod RVP ZV, resp. modelový předmětový vzdělávací program; RVP je konstruktivisticko-kompetenční kurikulum.
V devadesátých letech se postupně buduje tým kolem prof. Hejného na Pedagogické fakultě UK a metoda proniká do vysokoškolské přípravy učitelů na PedF UK a prostřednictvím seminářů do školské praxe. Z iniciativy Nakladatelství Fraus napsal tým M. Hejného učebnice pro první stupeň (2007-2012). V roce 2013 zakládá M. Hejný společnost H-mat, o.p.s., která mu umožňuje dál metodu systematicky rozvíjet a šířit. Od roku 2015 vydává postupně H-mat, o.p.s. ve vlastní režii materiály pro mateřské školy, učebnice pro 2. stupeň a od roku 2018 též vlastní řadu učebnic pro 1. stupeň. V roce 2024 vyšla první učebnice pro střední školy. Podle vlastních zdrojů H-mat uvádí, že v roce 2025 učebnice využívá (byť některé jen jako inspiraci) přibližně 20 % škol v ČR.
Jak to zapadá do širšího Rámcového vzdělávacího programu? Velmi dobře - v RVP se znalost nepředává, ale konstruuje. A základ Hejného přístupu je konstruktivistický. Náhoda? Ani ne. Prof. Hejný z pozice učitele na PedF UK dokázal podobně jako jiní na katedře českého jazyka konstruktivistický přístup. Žák nemá být především příjemcem hotového matematického poznatku. Má dostávat vhodně uspořádané problémy a prostřednictvím jejich řešení si postupně vytvářet mentální matematická schémata.
Tím se mění i role učitele. V tradičněji pojaté výuce lze základní vztah schematizovat: učitel vysvětluje matematický pojem, demonstruje postup, který žák procvičuje a osvojuje. V Hejného pojetí se začíná problémem, který vede k činnosti žáka, který dělá chyby, o kterých se diskutuje, žák získá zkušenost, postupně si vytvoří schéma a objevuje/konstruuje matematický poznatek.
Dle H-matu nemá učitel být primárně vykladačem hotových postupů. Má připravovat vhodné úlohy, organizovat prostředí a moderovat diskusi. H-mat výslovně uvádí, že učitel žákovi při matematickém poznávání pokud možno nepoučuje, neradí a ani jej bezprostředně neupozorňuje na chybu; k jejímu odhalení má pokud možno dospět žák nebo třída. To je mnohem hlubší změna než používání vláčků, krokování, autobusů nebo dalších známých „prostředí“. Jádrem Hejného metody není soubor pomůcek, ale jiná epistemologie školního poznávání.
Matematika jako prostředek výchovy, porevoluční elán aneb jak se efektivně nespálit?
Ještě významnější je další rozměr Hejného koncepce. Nejde pouze o otázku, jak efektivně naučit matematiku, ta je poněkud v pozadí. Matematická výuka má současně rozvíjet autonomii, schopnost argumentovat, komunikovat, spolupracovat a respektovat názory druhých. Organizace H-mat dokonce charakterizuje diskusi ve třídě jako příležitost, při níž se děti učí „demokracii jako společné cestě řešení problémů a hledání pravdy“. Ve vlastním popisu metody rovněž uvádí, že výchovné cíle považuje za důležitější než cíle poznatkové. Tady už Hejný překračuje hranice didaktiky matematiky. Matematická hodina se stává prostředkem obecnějšího pojetí vzdělávání.
Také vybočíme z článku k obecnějšímu problémům výchovy. Přístup lze banalizovat a ve zkratce popsat, a říct, aby dítě nesahalo na horkou plotnu, protože se spálí. Lze ale také říct, je zde plotna, vyzkoušej si, jak se ovládá sporák; když se spálíš několikrát, určitě přijdeš na to, že horká plotna může spálit kdykoliv. Samozřejmě se lze ptát dále, kolikrát se dítě musí spálit a kolik času ztratí tím, že hledá způsob, jak ovládat sporák.
Ať se díváme na přínosy a limity metody jakkoliv, je Hejného vliv na české školství širší než počet škol používajících jeho učebnice. Hejného koncepce se totiž velmi dobře propojila s širším porevolučním posunem od transmisivního modelu školy ke konstruktivistickému a kompetenčně orientovanému modelu. V tomto směru se setkalo několik proudů: kritika memorování vede ke konstruktivismu, který očekává či vychovává aktivního žáka, kdy učitel je průvodcem, který spolupracuje s žákem na řešení problémů; cílem je kompetence.
Hejného matematika se stala jednou z nejviditelnějších praktických realizací tohoto posunu v české škole. Hejného metoda je zároveň jednou z nejdiskutovanějších českých didaktických inovací. Spor nelze jednoduše uzavřít tvrzením, že metoda „funguje“, nebo „nefunguje“.
Sekundární analýzy TIMSS například zjistily u některých skupin žáků vyučovaných podle Hejného učebnic nadprůměrné výsledky. Samotné srovnání ale neumožňuje jednoduše prokázat kauzalitu, protože školy, učitelé a rodiče, kteří si metodu vybírají, se mohou systematicky lišit od ostatních. Výzkum zároveň přinesl zajímavé výsledky týkající se vztahu žáků k matematice, které nejsou vždy jednoznačně ve prospěch jednoduchého příběhu „Hejného metoda = větší radost z matematiky“. Navíc od rodičů se člověk může dozvědět, že Hejného učebnice jsou určitě na něco dobré, uvádí se, že dítě učí víc logicky myslet, ale všichni dotázaní se shodují na tom, že počítat žáka musí naučit rodiče doma.
Hejný jako symbol změny paradigmatu
Milan Hejný tedy není významný jen proto, že vytvořil úspěšnou alternativní učebnici matematiky. Jeho skutečný porevoluční význam spočívá v tom, že poskytl ucelený didaktický model odpovídající širšímu konstruktivistickému obratu českého vzdělávání.
Spor o Hejného metodu není pouze sporem o to, jak učit násobilku, zlomky nebo rovnice. Je součástí mnohem hlubšího sporu o to, co je úkolem školy, jak vzniká poznání, jakou autoritu má mít učitel a jaký má být vztah mezi znalostí a obecnými schopnostmi žáka.
Proto lze Milana Hejného považovat za jednu z osobností, které nejvýrazněji ovlivnily porevoluční českou debatu o matematickém vzdělávání – nikoli ministerským rozhodnutím, ale kombinací didaktické teorie, přípravy učitelů, učebnic, vzdělávání pedagogů, institucionálního zázemí H-mat a veřejné debaty o smyslu matematiky ve škole.
