Článek
V porevolučním českém školství představuje poněkud jiný typ aktéra než Milan Hejný nebo Ondřej Šteffl. Nevytvořil vlastní síť škol ani didaktickou metodu jednoho předmětu. Jeho hlavním tématem je samotná práce učitele ve třídě: výukové metody, hodnocení, komunikace, klima třídy a vztah učitele k žákovi.
Čapkův profesní životopis je neobvykle široký. Podle vlastního CV začínal roku 1992 jako učitel ve zvláštní internátní škole v Chudeřicích, následně působil jako vychovatel a od roku 1993 jako učitel základní školy. Později vyučoval také na středních školách a na Univerzitě Hradec Králové. Sám svou učitelskou dráhu charakterizuje jako 24 let praxe zahrnující zvláštní, základní, střední i vysokou školu. Také jeho vzdělání je mezioborové. Absolvoval studia sociální pedagogiky, vychovatelství, školského managementu a výchovného poradenství, učitelství, psychologie a sociologie a následně dvě doktorská studia – pedagogiku na Univerzitě Palackého a pedagogickou psychologii na Univerzitě Karlově.
To je pro pochopení jeho přístupu důležité. Čapek nevychází primárně z didaktiky jediného oboru. Pokouší se formulovat obecnou teorii dobré práce učitele, která má být použitelná od matematiky přes český jazyk až po tělesnou výchovu. Nejznámější Čapkovou značkou se stal Líný učitel. Název je záměrný paradox. „Líný“ učitel nemá být učitelem, který nepracuje. Má organizovat výuku tak, aby hlavní práci během vyučovací hodiny vykonávali žáci, nikoli učitel, čímž je překvapivě blízký Martinu Krynickému.
Nejznámější Čapkovou značkou se stal Líný učitel. Název je záměrný paradox. „Líný“ učitel nemá být učitelem, který nepracuje. Má organizovat výuku tak, aby hlavní práci během vyučovací hodiny vykonávali žáci, nikoli učitel. Čapek výslovně tvrdí, že potřebné oborové i obecné dovednosti lze rozvíjet prostřednictvím činnosti žáka, a proto požaduje široké portfolio metod, forem práce a aktivit.
V tomto bodě je Čapek překvapivě blízký Martinu Krynickému a jeho realistické pedagogice, přestože jejich obecné pedagogické pozice nejsou totožné.
Krynický vychází rovněž ze zásady, že základní podmínkou vzdělávání je aktivní činnost žáka. Realistická hodina podle něj probíhá tehdy, když žáci „sami doopravdy něco dělají“, zatímco učitel jejich práci sleduje, získává okamžitou zpětnou vazbu a zasahuje tam, kde je jeho pomoc potřebná. Výklad má být omezen na nutné minimum a učitel zpravidla nepředvádí vzorové příklady, které by žáci pouze napodobovali.
Oba přístupy proto sdílejí velmi podobnou základní didaktickou intuici: učitel nemá během hodiny pracovat místo žáků.
U Čapka můžeme schematicky napsat: učitel připraví aktivitu, žáci pracují, učitel organizuje a podporuje.
U Krynického: učitel připraví promyšlenou posloupnost úloh, žáci samostatně řeší, učitel sleduje jejich práci, poskytuje cílenou pomoc, žáci postupně konstruují poznání.
Rozdíl se však objeví ve chvíli, kdy se zeptáme, co má být výsledkem této aktivity.
Krynického realistická pedagogika totiž není jednoduchým konstruktivismem ani obecnou aktivizační pedagogikou. Výslovně se vymezuje proti dvěma extrémům: proti představě, že učitel předává informace pasivním žákům, ale současně i proti představě, že žáci mají poznatky zcela sami objevovat. Realistická pedagogika nechce žádnou metodu absolutizovat; má vybírat postup podle konkrétního učiva, žáků a empirické zkušenosti z výuky.
Ještě podstatnější je Krynického „zásada trvalosti a pevných základů“. Vědění podle něj tvoří navazující strukturu a bez zvládnutí základních poznatků nelze smysluplně pokračovat k poznatkům dalším. Aktivita žáka proto není cílem sama o sobě. Má vést k pochopení a osvojení konkrétního matematického nebo fyzikálního obsahu. Krynický totiž ukazuje, že aktivní žák vůbec nemusí znamenat oslabení učiva; naopak aktivitu chápe jako prostředek k jeho pevnějšímu zvládnutí.
Právě zde se oba koncepty začínají rozcházet.
Čapek klade výrazný důraz na pestrost metod, činnost žáka, soft skills, komunikaci, klima a podporující hodnocení. Ve své formulaci hlavních úkolů učitele vedle představení zajímavosti předmětu zdůrazňuje rozvíjení oborových i obecných dovedností prostřednictvím žákovských činností.
Krynický naproti tomu vychází mnohem výrazněji z logiky samotného učiva. Připravená výuka má být posloupností úloh konstruovaných tak, aby střední proud třídy mohl s malou pomocí dojít ke správnému řešení, lepší žáci měli dostatečně náročnou práci a slabší žáci s pomocí učitele dosáhli alespoň nejdůležitějších výsledků.
Proto lze jejich podobnost vyjádřit paradoxně. Čapek a Krynický se mohou velmi dobře shodnout na tom, co má během hodiny dělat učitel: co nejméně toho, co mohou dělat žáci sami. Nemusejí se však shodnout na tom, proč to dělají a co přesně má žákova aktivita vytvořit.
U Čapka je těžiště především v didaktické aktivitě a kvalitě učební situace.
U Krynického v aktivním osvojování strukturovaného oborového poznání.
Krynického „málo mluvící učitel“ proto není učitelem, který ustupuje do pozadí ve prospěch libovolné žákovské aktivity. Je spíše režisérem velmi přesně připravené cesty učivem. Učitel předem rozhoduje, jaké příklady budou následovat, jaké předchozí znalosti jsou nutné, kde pravděpodobně vznikne chyba a kdy má zasáhnout. Dokonce sám Krynický upozorňuje, že takový učitel si při hodině rozhodně „neodpočine“: musí neustále sledovat práci žáků, rychle diagnostikovat chyby a velmi dobře znát jak probírané příklady, tak své studenty.
Z tohoto hlediska nelze označení „Líný učitel“ na Krynického použít. Žáci sice pracují většinu hodiny, ale učitelova odborná a didaktická práce se pouze přesouvá z výkladu do přípravy struktury učiva, diagnostiky a individualizované intervence.
Rozdíl lze proto shrnout jednoduše:
Čapek: Jak zařídit, aby byli žáci během hodiny aktivní?
Krynický: Jak zařídit, aby žáci vlastní aktivitou skutečně zvládli konkrétní učivo?
Právě tato druhá otázka činí Krynického realistickou pedagogiku zajímavým mezičlánkem mezi transmisivní výukou a radikálním konstruktivismem. Odmítá pasivního žáka, ale současně neodmítá strukturované učivo, kumulativnost znalostí, význam učitele ani nutnost pevných základů.
V tomto smyslu je možné postavit vedle sebe tři velmi odlišné české varianty „aktivního žáka“:
Podle Hejného žák objevuje matematické struktury a buduje schémata.
Podle Čapka žák pracuje prostřednictvím pestrých aktivit a metod.
Podle Krynického žák řeší promyšlenou posloupnost úloh, která jej vede k pochopení a osvojení strukturovaného učiva.
Na povrchu tedy všichni tři říkají: nechte pracovat žáka.
Teprve pod povrchem se ukazuje zásadní rozdíl v odpovědi na otázku:
Co má vlastně žák svou prací získat – zkušenost, kompetenci, schéma, nebo systematicky uspořádané oborové poznání?
A právě zde začíná skutečná didaktická diskuse.
Zdroj:
http://www.realisticky.cz/clanky.php?id=realistickaped
https://robertcapek.cz/
