Článek
Proč by se měl dějepis ve školách více obracet k regionálním tématům? Mohou dát žákům a žákyním něco, co jim „velké dějiny“ neposkytnou?
VK: Regionální témata jim jsou prostě bližší. Učí se o místě, kde žijí, a znalost místní historie je může motivovat k tomu, aby se o minulost zajímali ve větším měřítku. Důležité je to také proto, že se z nich později stanou občané – voliči a členové občanské společnosti. Díky znalosti regionální historie mohou ke správě tohoto místa přistupovat aktivně a poučeně.
Setkali jste se s tím, že jsou regionální dějiny považovány za „méně důležité“ než ty národní nebo světové? Jak na to obvykle reagujete?
LF: Ano, jistou méněcennost regionálních dějin určitě vnímám. Myslím ale, že tento názor s osvětou a také generační obměnou postupně ustupuje. Odvíjí se to od starší představy, že výuka musí směřovat k nějakým velkým národním dějinám. S tím se logicky pojí to, že regionální dějiny ustupují spíše do pozadí. Jak už ale naznačil kolega, jako historici bychom měli pracovat s faktem, že jen malá část žáků základních a středních škol bude ve své práci potřebovat odbornou znalost historie. Všichni ale dějepis využijí ve chvíli, kdy se jako voliči účastní voleb, resp. se zapojí do veřejného dění.
VK: Výuku regionálních dějin podporuje ministerstvo školství i Národní pedagogický institut a v souladu s tím jde také revize rámcově vzdělávacích programů. Důležitou otázkou podle mě zůstává, co jsou to vlastně regionální dějiny? Z pohledu globálních dějin jsou to dějiny střední Evropy, resp. dějiny českého prostoru…
Vyučující je průvodce, než aby vykládal pasivně sedící třídě. Naše příručka může sloužit jako jakési inspiratorium pro jejich vlastní region, protože my sami se v ní věnujeme pouze Vysočině.
S jakými tématy lze při výuce regionálních dějin pracovat? Dává smysl mluvit o „velkých tématech“, jako jsou například migrace nebo politické ideologie?
LF: Regionální historici a didaktici historie vždy říkají, že je potřeba v malém hledat velké. To znamená, že i na vesnické úrovni lze najít střípky velkých celospolečenských fenoménů. Samozřejmě vždy s nějakým specifickým atributem, ale většina z těch velkých jevů je tam vždy přítomná.
VK: Přesně tak. Například téma migrace je obvykle zastoupeno tak, že se lidé stěhovali za prací. Typicky to vidíme na Vysočině.
Jak náročné je pro vyučující zapojit do výuky regionální témata? Nemusí se například potýkat s tím, že je ještě nikdo nezpracoval?
LF: Máte pravdu, že česká historická věda má ve zpracování regionálních dějin, ve smyslu dějin krajů, značné deficity. Obzvlášť to platí ve srovnání se sousedním Rakouskem – dějiny regionů se u nás zkrátka příliš často nezpracovávají. Nicméně lze říct, že máme zpracovány dějiny skoro všech okresních měst, chybí především menší sídla.
VK: Vyučující podporu samozřejmě mají – jednou z nich je i naše příručka, která však na trhu rozhodně není jediná. Vyučující si často vytvářejí vlastní materiály ve spolupráci s místními paměťovými institucemi – například edukační programy muzeí jsou dnes obvykle na velmi slušné úrovni. Naší snahou bylo prostřednictvím příručky nabídku rozšířit o něco nového.
A tím je právě aktivizační styl výuky stavící na přímém zapojení třídy do aktivního učení. V čem spatřujete jeho benefity?
VK: Žákům a žačkám není předkládán hotový a uzavřený příběh o minulosti, místo toho historii sami poznávají a učí se přemýšlet jako historici. Lekce je vždy rámovaná nějakou badatelskou aktivizační otázkou, kterou se během výuky snaží vyřešit. Cílem je dojít k nějakému závěru – těch závěrů může být mnohem víc než jeden. Díky studiu pramenů tak zjišťují, že na první pohled zcela jasný příběh je mnohem komplikovanější. Z žáků se navíc stávají kritičtí čtenáři a naučí se kriticky myslet. V tom je podle mě dějepis nezastupitelný.
LF: Nehledě na to, že s pětačtyřicetiminutovou frontální výukou vyučující příliš bodů nezíská. Nebude to bavit ani žáky, ani jeho samotného. Mladá generace má navíc s frontální výukou velké potíže, což je dáno sociálními sítěmi a obecně internetem, který u nich rozvíjí klipové a vizualizační vnímání. Na to přesně reaguje aktivizační výuka.
Jak se k tomu staví sami vyučující? Jaké nároky na ně tato forma výuky klade?
LF: Je to pro ně poměrně náročná záležitost, což je dáno tím, že nemají stoprocentní kontrolu nad výsledkem aktivity. Vyučující si ve třídě musí být jistý svou pozicí a musí mít pod kontrolou její klima. A samozřejmě musí být odborníkem v záležitostech, které učí. To vše na ně klade takové nároky, že se touto cestou řada z nich bojí vydat. Drobná potíž spočívá také v tom, že ani naše učebnice jim neposkytne univerzální návod, jak na to. Každá třída je totiž specifická, a proto si musí vyučující téma vždy alespoň lehce přizpůsobit svým potřebám.
VK: Vyučující je spíše průvodce, než aby vykládal pasivně sedící třídě. Naše příručka určitě nefunguje tak, že ji ve výuce využije od A do Z. Spíše si z ní učitelé mohou vyzobávat to, co se jim hodí. Zároveň jim může sloužit jako jakési inspiratorium pro jejich vlastní region, protože my sami se v ní věnujeme pouze Vysočině.
Přímo ve vybraných školách na Vysočině jste učebnici pilotně testovali. Překvapilo vás v praxi něco?
VK: Pilotáž byla extrémně důležitá, protože nám ukázala, že některé lekce byly původně příliš náročné. Ať už z hlediska věku, nebo potřebné časové dotace. Občas jsme také narazili na to, že lekce studujícím připadala fádní, takže jsme ji v reakci na to proškrtali, příp. přidali nové, zajímavé věci.
LF: Největší korekce jsme obecně museli dělat kvůli časové náročnosti lekcí.
Na začátku jsem se ptal, jak veřejnost vnímá regionální historii. Jak ale vnímá aktivizační formu výuky – narážejí školy například na odpor rodičů?
LF: Napětí nevnímám mezi národními a regionálními dějinami, ale spíše na linii tradičního a aktivizačního pojetí výuky. U části vyučujících a rodičů samozřejmě dále přetrvává určitá skepse – příliš nevěří, že aktivizační výuka může mít tak produktivní ráz, jak se o tom v didaktickém diskurzu mluví. Nejsou si jistí, jestli může vynaložený čas skutečně přinést takové benefity a jestli prostě není vhodnější frontální výuka. Naše učebnice chce všechny tyto aktéry přesvědčit, že aktivizační výuka rozhodně smysl má.
Článek vznikl pro web Filozofické fakulty Masarykovy univerzity a autorem je Patrik Švec.
