Článek
Schopnost rozkládat, porovnávat a ověřovat fakta, hledat logickou soudržnost a princip fungování — tyto zdánlivě izolované dovednosti společně tvoří analyticko-kritický způsob myšlení a rozhodování člověka. Od narození je každý z nás vybaven čtyřmi různými způsoby myšlení, z nichž přirozeně preferujeme pouze jeden, byť od určitého věku umíme používat ještě druhý, pokud to konkrétní interakce vyžaduje.
Způsob, jakým myslíme, je patrný ještě dříve, než se naučíme mluvit. Jde o preferenci, která formuje i to, jak se učíme a jak vnímáme druhé. Z tohoto pohledu lze poměrně spolehlivě odhadnout, u koho má posilování kritického myšlení skutečně smysl, u koho je škodlivé a u koho docela zbytečné.
Ten, kdo v dospělosti preferuje analyticko-kritický způsob myšlení, jej pochopitelně považuje za tu nejlepší variantu. Zároveň cítí potřebu jej rozvíjet u „těch méně šťastných“ a obecně prosazovat jeho kvality, neboť to mu dává největší smysl a mimochodem i pocit osobní převahy.
Takovou strategii má ovšem každý — už je to tak zařízené, že všechny dispozice mají své průkopníky i nadšené publikum. Ve skutečnosti totiž žádný způsob myšlení není lepší než jiný. Všechny čtyři varianty se projevují charakteristickým způsobem, který je zřetelně odlišuje od těch ostatních, tedy jsou snadno rozpoznatelné. Ale především, každý způsob myšlení má své silné i slabé stránky, které je užitečné znát.
Chceme-li druhé rozvíjet, nevystačíme si jen s obdivem k sobě samému. Skutečný učitel umí potlačit vlastní preference, mluvit vyváženě o různých přístupech a opírat se o vědomí vlastních omezení. Výuka pak není o odhalování slabin žáků, ale o kultivaci prostoru, ve kterém porostou všichni.
Jinými slovy: způsob, jakým prosazujeme svou přirozenost, má vliv na každého, kdo je vůči nám v závislém postavení. To nejjednodušší je považovat vlastní preferenci za normu a odlišné dispozice interpretovat jako nedostatečnost. Podstatně náročnější úkol je respektovat a rozvíjet jiný způsob myšlení nebo obecně jiné dispozice druhých lidí — protože to vyžaduje schopnost ovládnout sebe sama dříve, než začneme formovat druhé.
Právě zde se objevuje jeden ze zásadních problémů výchovy. Vzniká-li při vzájemné interakci frustrace na obou stranách, jde o důležitý signál osobního nesouladu. Pokud jej přehlížíme a dál trváme na prosazení vlastního přístupu, můžeme to prezentovat jako užitečnou přísnost ve výchově; ve skutečnosti je to však jen důkaz, že dáváme přednost vlastním potřebám před těmi cizími. Míra škodlivosti tohoto přístupu se odvíjí od toho, zda se vůči dítěti nacházíme v pozici rodiče, jiného příbuzného, učitele, vychovatele, trenéra atd.
Dítě, které vzdoruje nebo jednoduše zlobí, totiž dělá totéž — pouze se snaží prosadit vlastní přístup a získat kontrolu nad situací — způsobem, který je dětsky přímočarý. Uklidnit napětí je úkolem dospělého. Kdo v takové chvíli ztrácí klid, pouze odhaluje, že sám jedná dětinsky.
Přijmout, že druhý člověk myslí jinak, můžeme okamžitě. Současně tím však přijímáme i skutečnost, že v dané interakci nejsme ideálním učitelem — což může být opět frustrující, ale tentokrát pouze pro nás. Druhému se totiž nepochybně uleví, a nakonec se díky tomu nejspíš naučí více – nikoli o našich představách, ale především sám o sobě.
Dítě, které přirozeně preferuje analyticko-kritický způsob myšlení, se kritickému myšlení učit nepotřebuje; potřebuje především dospělého, jenž mu bude vzorem v tom, jak s touto schopností zacházet, jak ji vyvažovat – potřebuje znát její přednosti, ale především její slepá místa.
Pokud tuto dispozici dokážeme nahlédnout v její komplexnosti, můžeme lépe porozumět principům jejího fungování. V praxi vidíme, že tito lidé chtějí na vše přijít sami a ověřovat si poznatky vlastní zkušeností – badatelský styl učení. Slova pro ně mají váhu jen tehdy, jsou-li v souladu s činy dotyčného – nemají ve zvyku slepě důvěřovat nebo vycházet vstříc druhým. Návody či varování přijímají jen od důvěryhodných osob, které si již dříve prověřili - jak jinak než zpochybňováním! Dokážou rychle proniknout k podstatě věcí, principy snadno aplikují a neradi chybují, proto jednají až tehdy, když mají vše dobře prověřené. Nic z toho se nemusí učit, je to jejich přirozenost – naopak, velmi obtížně bychom je to mohli odnaučit.
Tato přesnost působí obdivuhodně, dokud si nevšimneme její stinné stránky: potřeba neustále hledat vlastní řešení úzce souvisí s omezenou schopností důvěřovat druhým. Pokud si chcete na každou otázku odpovědět sami a současně zápasíte s nedůvěrou v druhé, nevyhnutelně dospějete k přesvědčení, že připomínky druhých vás rozptylují, později obtěžují, a nakonec působí jako ohrožení vaší logické integrity. Sháníte informace, ale neznáte míru, která zaručuje nejlepší rozhodnutí — to vede k rozhodovací paralýze; vyčkávání; pozorování; mlčení a pasivitě. Kdo se spoléhá na logické souvislosti, musí odsunout emoce, vlastní i cizí, což dále komplikuje mezilidské vztahy. To vše je přirozeným důsledkem silně rozvinutého analyticko-kritického myšlení. Bez vědomé korekce míří tato dispozice do intelektuální izolace. Bez ohledu na věk, se tento způsob myšlení projevuje pohrdavým postojem a nekonstruktivní kritikou, sklonem k agresivitě a despektem vůči slabším.
Jistě ve svém okolí znáte takové lidi. Naprostý protiklad tohoto způsobu myšlení představuje morální usuzování. Lidé, kteří preferují tuto dispozici, rovněž analyzují a dovedou být kritičtí. Jejich pozornost se však neupíná k faktům, ale k morálním principům a kontrole projevů druhých. Informace si dokážou přesvědčivě osvojit a reprodukovat, přesto u nich můžeme pozorovat názorovou neukotvenost – pod tlakem snadno mění názor. Nejsou to badatelé, chtějí se učit od druhých – jejich inteligence je především sociální. Svého učitele nezpochybňují, projevují mu uznání a učí se přesně to, co je třeba, aby byli akceptováni. Nepracují tolik s ověřitelnými daty jako spíše s vizemi, hodnotami a představou „správného směru“.
Neprosazují logiku ani fakta, ale loajalitu k hodnotám a společnému cíli; obratně pracují s emocemi, vděkem a umějí si druhé získat. Preference morálního usuzování se s analyticko-kritickým myšlením vzájemně vylučují, aniž by si to dotyční uvědomovali. Vést dítě s preferencí jednoho k té druhé je extrémně frustrující a destruktivní.
Kdo preferuje morální usuzování, očekává od žáků právě výše popsaný přístup – uznání, aktivní schopnost pracovat s emocemi, ochotu memorovat fakta, poslušnost a absenci kritického myšlení. To je však pouze jedna ze čtyř vrozených variant – žáků s touto mentalitou je v kolektivu vrstevníků vždy menšina. Bohužel učitelé s touto mentalitou jednoznačně dominují.
Společnou řeč lidé nacházejí prostřednictvím dalších dvou způsobů myšlení, které zde nechci rozepisovat. Důležité je chápat, že každá dispozice představuje komplexní systém a že se nelze naučit něco, pro co nejsme přirozeně vybaveni. Rozvíjet analyticko-kritický způsob myšlení má smysl u dětí, které jej mají jako svou druhou možnost; takových dětí je v populaci přibližně čtvrtina. Cílené posilování této dispozice je pro ně přínosné až od určitého věku — teprve poté, co rozvinou svůj preferovaný způsob myšlení. Ve skutečnosti postačí, když se včas dozvědí, že touto dispozicí mají a mohou ji využít k osobnímu rozvoji, pokud chtějí.
Chci říci, že ve společnosti neexistuje jednoznačná poptávka po „výuce kritického myšlení“ jako univerzálním léku společnosti. Existují však učitelé, kteří tuto dispozici vyzdvihují nad ostatní, a přitom trvale přehlížejí reálné výsledky svých vzdělávacích záměrů. Připustit, že jejich přístup má slabá místa — a že vedle něj existují jiné, stejně hodnotné cesty — bývá obtížné. Podobně dopadá každé vyučování, které se opírá spíše o osobní zaujetí sebou samým než o skutečné vědění. Bez schopnosti vidět vlastní limity a reálný potenciál druhých se z dobrého vzdělávacího záměru snadno stává zdroj zbytečné frustrace.
Vzdělávací systém by se měl naučit s frustrací zacházet jako s cenným signálem: vzniká totiž v konkrétní interakci, a jedině tam má smysl hledat řešení, které má skutečný a dlouhodobý účinek – a to je odpovědnost nás dospělých.
Pro potřeby editace doplňuji hlavní zdroje literatury: C. G. Jung: Psychologické typy (Portál; 2020) a Červená kniha (Portál; 2013). Koncept analyticko-kritického myšlení odvozuji od preference introvertního myšlení a koncept morálního usuzování od introvertního cítění.
Článek píši z hlavy a opírám se především o původní výzkum C. G. Junga k psychickým funkcím člověka, resp. o literaturu na téma Typologie osobností dle MBTI. Jsem autorka s vášní pro psychologii, která se nebojí vybočit z konvenčních teorií. Své poznatky čerpám z odborné literatury, ale známé koncepty jsem se naučila vidět v nových souvislostech, které umožňují hlubší pochopení. Pokud vás tento pohled zaujal, zvu vás k diskusi nad typologií nebo odkazuji na své články. Mým cílem není pouhá reprodukce znalostí, ale vytvoření komplexního výkladového modelu, který propojuje různé aspekty lidského chování a myšlení. Věřím, že mé poznatky mohou nabídnout užitečné perspektivy, které může každý využít podle svého uvážení.
