Asistent není stín dítěte. Ani učitele.

Za asistenty pedagoga jsem se kdysi bil jako lev. Bylo to v době, kdy byl náš inkluzivní systém ještě v plenkách a my jsme na vlastní kůži prožívali jeho porodní bolesti. Viděl jsem v asistentech nutnost i naději, že společné vzdělávání dětí s velmi rozdílnými potřebami může opravdu fungovat. Ne vždy to bylo jednoduché. Někteří učitelé v asistentovi viděli vítanou pomoc a posilu v náročné práci, jiní byli méně nadšení a našli se i tací, kteří asistenci odmítali: „Nikdy jsem asistenta nepotřeboval. Zvládl jsem to doteď a zvládnu to i nyní.“

Odpor nepřicházel jen ze sboroven. Hlasitě se ozývala i část rodičů dětí, které žádnou zvláštní podporu nepotřebovaly a v inkluzi viděly hlavně brzdu pro své vlastní děti. Po letech nekonečných bojů a obhajování před úřady, učiteli i veřejností jsem nakonec na čas podlehl i já. Nedostal jsem už dost času, abych mohl ukázat, že obava, podle níž pomoc jednomu dítěti musí nutně škodit druhému, je příliš jednoduchá. To je ale jiný příběh. Podstatné pro ten dnešní je, že když o asistentech píšu kriticky, nepíšu proti nim.

Před několika dny jsem na tiskové konferenci po jednání vlády slyšel ministra školství Roberta Plagu říct větu, která mi zůstala v hlavě: „Kvalitní asistent pedagoga je téměř jako druhý učitel a nekvalitní je téměř jako další problémové dítě.“ Byla to hodně ostrá věta. Zazněla navíc ve chvíli, kdy se znovu vede spor o podobu inkluze a vláda právě schválila návrh novely, která má fungování asistentů pedagoga výrazně změnit.

Zjednodušeně řečeno: asistent už nemá být v běžné základní škole financován především jako podpůrné opatření navázané na doporučení pro jedno konkrétní dítě. Peníze mají přicházet škole systémově podle stanovených parametrů a potřebnosti žáků a ředitel má dostat větší volnost, kde a jak asistenta využije. Záměrem je stabilnější financování, menší administrativa a profesionalizace této práce. Návrh zároveň počítá s omezením celkového rozsahu podpory podle nových pravidel. Zda reforma skutečně přinese slibované zlepšení a jaké bude mít dopady na školy a děti, ukáže až praxe.

Plagově větě po letech práce učitele a ředitele docela dobře rozumím. Neznamená to ale, že s ní – nebo se vším, co se kolem připravované změny říká – automaticky souhlasím. Pokud má reforma vést k lepší práci asistentů, jasnějším rolím a větší profesionalitě, dává mi smysl. Pokud by se pod heslem efektivity změnila především v cestu, jak jejich počet omezit, míjela by podle mě podstatu. Protože ještě před otázkou, kolik asistentů naše školy potřebují, stojí otázka, kolik našich dětí skutečně potřebuje podporu a jakou.

A pak je tu ještě jedno téma, které se kolem asistentů vrací s železnou pravidelností: peníze. Hlavně od odpůrců inkluze mezi pedagogickou veřejností slýchávám: „Kdybyste ty peníze na asistenty raději přidali nám!“ Slyšel jsem tu větu tolikrát, že v době nejintenzivnějších veřejných debat bylo někdy skoro riskantní jezdit veřejnou dopravou.

To je ale téma samo pro sebe a rád se k němu vrátím příště. Teď mě zajímá něco jiného: Co vlastně od dobrého asistenta čekáme?

Tahle otázka se nabízí téměř sama. Jestli dobrý asistent může být skoro „další učitel“, proč tedy rovnou nezaměstnat učitele? A pokud je asistent tak schopný, proč si nedoplní vzdělání a učitelem se nestane?

Když jsem v Německu začínal, poznal jsem asistentskou práci i z druhé strany. Měl jsem několik hodin týdně doplněný úvazek jako Zweitkraft – druhá pedagogická síla ve třídě. Po třinácti letech v ředitelně jsem najednou nemusel držet celou třídu, hlídat tempo hodiny ani mít v hlavě všechny věci najednou. Mohl jsem si sednout k jednomu dítěti nebo malé skupině a opravdu pozorovat, co se děje. A měl jsem možnost dívat se jinak. Všimnout si okamžiku, kdy někdo přestal rozumět, dítěte, které se ze společné práce pomalu vytrácí, nebo drobných vztahů mezi dětmi, které učiteli zaměstnanému vedením celé hodiny snadno uniknou.

Ujistil jsem se, že asistent může hledat jinou cestu. Učitel něco vysvětlí celé třídě. Jedno dítě to pochopí hned, druhé potřebuje obrázek, třetí konkrétní předmět, čtvrté hru a pátému stačí stejnou větu říct jinými slovy. Asistent má čas zkusit právě tohle: nakreslit, zahrát, rozdělit problém na tři menší, použít přirovnání nebo nechat dítě na věc doslova sáhnout. Není to pomoc pro „hloupější“ děti. Je to pomoc dětem, které přemýšlejí, chápou a učí se různým způsobem.

Tohle je možná jedna z nejhezčích částí asistentské práce a jeden z důvodů, proč schopný člověk nemusí toužit „postoupit“ na učitele. Nemusím mít před sebou celou třídu. Můžu chvíli hledat cestu k jednomu člověku. Když první způsob nezabere, zkusím druhý. A pak třetí. Můžu pozorovat, kdy dítě potřebuje pomoc a kdy už potřebuje spíš prostor. Pedagogicky je to úplně jiný druh práce – a může být zatraceně zajímavý.

Někoho právě tahle role baví víc. Nechce vést celou třídu, známkovat, plánovat celé předměty a nést učitelskou odpovědnost. Chce pracovat s dítětem nebo malou skupinou, pozorovat, hledat cesty a provázet. To není nižší ambice.

Měl jsem například asistenta, který byl sám dyslektik. Vlastní zkušenost mu dávala mimořádnou schopnost poznat okamžik, kdy dítě látce rozumí, ale způsob, kterým se k ní má dostat, mu staví překážku. A svou zkušenost si nenechával jen pro dítě, ke kterému byl původně přidělen. Když viděl podobnou potíž jinde ve třídě, přirozeně pomohl i tam. Profesionalita a učitelská kvalifikace nejsou synonyma. Dobrý asistent není „pomocný“ učitel. Je to dobrý asistent.

Za jednu z největších pastí asistence považuji představu, že asistent „patří“ konkrétnímu dítěti. Sedí vedle něj. Otevírá mu sešit. Připomíná zadání. Hledá správnou stránku. Pomůže s prvním příkladem. Připomene druhý. Zkontroluje třetí. Když dítě přestane pracovat, vrátí ho k práci. Je to pomoc. A velmi snadno jí může být příliš mnoho.

Pro dobrou asistenci se mi stále víc líbí slovo provázet. Asistent dítě neobsluhuje. Provází ho. Aby to dokázal, musí ho znát a nejdřív zjistit jeho výchozí bod – jakousi „nulovou hranici“. Co zvládne samo? Kde se ztrácí? Co mu pomůže? Kdy už je naopak pomoci příliš? Bez toho snadno pomáháme tam, kde bychom měli počkat, nebo čekáme tam, kde dítě podporu opravdu potřebuje.

Možná k tomu patří ještě jedna dovednost, o které se u asistence mluví málo: umění opouštět. A myslím to ve dvojím smyslu.

Ne opustit dítě ve chvíli, kdy pomoc potřebuje, ale umět rozpoznat malé okamžiky, kdy už může něco zvládnout samo. Ustoupit o krok. Nechat ho zkusit, rozhodnout se, udělat chybu. A být pořád dost blízko, aby se mělo kam obrátit. Dobrý asistent totiž nepozná svou práci jen podle toho, kdy má zasáhnout. Pozná ji i podle toho, kdy zasahovat nemá.

Umět opouštět ale znamená také dokázat svou práci někdy nechat ve škole. Kdo pracuje s dítětem, které má problémy, snadno si je začne odnášet domů. Přemýšlí o nich večer, hledá další možnosti, chce pomoci ještě trochu víc. Hranice mezi provázením a zachraňováním se může začít nenápadně ztrácet. Vím, o čem mluvím. Sám jsem se k té hranici nejednou dostal až příliš blízko.

Dobrá asistence proto není soutěž v množství pomoci. Někdy je správným zásahem vysvětlení, jindy obrázek nebo rozdělení úkolu na malé kroky. Jindy je správné nezasáhnout vůbec. Jenže právě k tomu je potřeba vztah a kontinuita. Člověk musí vědět, odkud dítě vyšlo, co už zvládá a co se změnilo. Asistent může pracovat s celou třídou. Nemůže ale být všude a nikde.

Cílem dobré asistence není, aby asistent za každou cenu přestal být potřeba. Dyslektik nepřestane být dyslektikem a některé děti mohou podporu potřebovat dlouhodobě. Smyslem je, aby si dítě postupně vytvářelo strategie, získávalo jistotu a zvládalo co nejvíc toho, co zvládnout může. Pokrok neměříme tím, zda asistent odešel, ale tím, co dítě díky podpoře postupně zvládá. Asistent dítě nevede k tomu, aby přestalo být jiné. Pomáhá mu naučit se se svou odlišností žít a fungovat ve světě kolem sebe.

Byl bych proto opatrný i s představou, že nejlepší je asistenta jednoduše přidělit škole nebo třídě a nechat ho pružně přesouvat tam, kde právě hoří. Jako bývalý ředitel dobře chápu snahu dostat přidělování podpory z nekonečného dohadování o jednotlivé hodiny do předvídatelnějšího systému. Jenže ani normativ nesmí přebít skutečnou potřebu dítěte. Některá podpora může být pružná a sdílená. Jiná stojí na systematické práci, kontinuitě a vztahu, který se nedá každý týden přidělit někomu jinému.

Dobrý asistent může do školy přinést něco, co učitel právě nemá: vlastní zkušenost s překážkou, jiný jazyk, znalost prostředí nebo vztah k lidem, ke kterým se škola teprve snaží najít cestu.

U mě ve třídě pracuje s malou skupinou dětí asistentka, která přišla v loňském roce ze Srbska. Profesí je učitelka. V Německu ale začínala podobně jako kdysi já: od píky, se vzděláním a zkušenostmi v batohu, ale s novým jazykem a novým školským prostředím. Z němčiny tehdy znala jen několik frází a začala v odpolední péči o děti. Dnes plnohodnotně asistuje ve výuce a pracuje s páťáky i při výuce jejich mateřského jazyka. Věřím, že časem převezme některé hodiny jako učitelka. Asistence tak může být i bezpečným vstupem schopného člověka z jiné země do nového školského systému: škola ho pozná, on získá jazyk, orientaci a zkušenost s místním prostředím – a jeho předchozí profesní život se nemusí vyhodit do koše.

Jiný příklad vídám skoro každé ráno. Jedna kolegyně přijíždí ke škole na kole. V létě, v zimě, za deště. Pracuje u nás už léta a snad jsem ji ještě neviděl přijít špatně naladěnou. Má ráda děti i svou práci. A učitelkou být nechce. Chce být dobrou asistentkou. Asistence pro ni není čekárnou před „skutečnou“ pedagogickou kariérou.

A když si vzpomenu na dobré asistenty ze své ředitelské minulosti, vybaví se mi jedna bývalá kolegyně. Byla mostem mezi školou, dětmi, rodinami a uzavřenou komunitou, do které nebylo pro člověka zvenčí vždy snadné proniknout. Znala prostředí, ze kterého děti přicházely, dokázala s rodinami mluvit a pomáhala budovat důvěru tam, kde jí předtím mnoho nebylo.

A nebyla jen pomocníkem dětí. Pomáhala i mně jako řediteli. A někdy mě naštěstí dokázala zabrzdit. Člověk, který chce pomáhat, může mít spoustu dobrých nápadů a ještě víc nadšení. Jenže pokud prostředí, do kterého vstupuje, dostatečně nezná, může i s nejlepšími úmysly napáchat víc škody než užitku. Bez ní bych v některých situacích vystupoval jako naivní slon v porcelánu. Ona věděla, kdy má smysl zaklepat na dveře, kdy je lepší počkat, co lze říct napřímo a kde bych měl raději držet jazyk za zuby.

Dobrý asistent tedy nemusí pomáhat jen dítěti. Někdy pomáhá i učiteli nebo řediteli pochopit svět, který sám nezná.

Asistenta pedagoga považuji za skutečnou pedagogickou profesi. Pracuje s dětmi, někdy právě s těmi nejnáročnějšími. Vstupuje do vztahů ve třídě, ovlivňuje atmosféru, spolupracuje s učitelem a někdy komunikuje i s rodinou. Dobré srdce je skvělý začátek. Samo ale nestačí.

K pověsti asistentské profese podle mě nepřispělo ani období, kdy se její personální nedostatek řešil velmi krátkými kvalifikačními či rekvalifikačními kurzy. Délka kurzu samozřejmě sama nerozhoduje o tom, zda bude člověk dobrým, nebo špatným asistentem. Talent, zkušenost a osobnost se do počtu hodin nevejdou. Vznikl ale dojem, že pro práci s často velmi náročnými dětmi stačí několik týdnů přípravy. Stopu tohoto nouzového řešení si profese nese dodnes.

A chceme-li po asistentovi profesionalitu, musíme mu nabídnout podmínky, ve kterých může profesionálem zůstat. Zkrácené úvazky a nejistota, zda bude místo existovat i příští rok, mohou být pro dlouhodobou profesní dráhu zásadní překážkou. Když jsem vedl školu v Česku, snažili jsme se schopným asistentům nabídnout i další práci ve škole. Nejen kvůli výplatě. Hlavně proto, abychom nepřicházeli o lidi, kteří už děti znali, něco uměli a dál se rozvíjeli. Chceme-li z asistence udělat skutečnou profesi, musí být možné se jí také živit.

Jedna z mých současných kolegyň pracuje na zkrácený úvazek a za podmínek, které jí umožňují, aby si takový způsob práce mohla dovolit. Nechci porovnávat české a německé výplatní pásky. Podstatnější mi připadá jiná otázka: dokážeme člověku, který chce být dobrým asistentem, vytvořit podmínky, aby jím mohl zůstat?

Pokud chceme dva plně kvalifikované pedagogy, kteří společně plánují výuku, vyučují, hodnotí děti a nesou odpovědnost za vzdělávání třídy, potom se nebavíme o asistentovi. Bavíme se o tandemové výuce. A někde může být právě tandem dvou učitelů lepším řešením.

Stejně jako učitelský tandem ani učitel a asistent nemohou pracovat každý sám na sebe. Dobrá asistence stojí na tom, že tvoří tým: před hodinou si ujasní, co je cílem, kdo může potřebovat podporu a kdy má asistent zasáhnout; po hodině si řeknou, co fungovalo a co příště změnit.

Tandem a asistence ale nemusí řešit stejný problém. Učitelský tandem říká: Na vzdělávání této třídy potřebujeme dva učitele. Asistence může říkat: Potřebujeme dalšího profesionála, který vidí jednotlivce, umí pracovat s malou skupinou, hledá jinou cestu k pochopení a umožní učiteli dál držet celek.

Měli bychom si ještě položit jednu nepříjemnou otázku. Pokud asistent dlouhodobě supluje práci druhého učitele, vede výuku, na které stojí fungování školy, a očekáváme od něj odpovědnost patřící učiteli, je to ještě asistence? Nebo jsme si z asistenta vytvořili levnějšího druhého pedagoga?

Možná pod jedním názvem směšujeme několik rolí: individuální doprovázení, pružnou podporu ve třídě a druhého učitele v tandemu. Žádná z nich nemusí být špatně. Problém nastává ve chvíli, kdy po jednom člověku chceme všechny tři – a zaplatíme ho jako tu nejlevnější.

Ani Evropa nemá jeden univerzální recept. V Bavorsku je například individuální Schulbegleitung chápána jako podpora konkrétního dítěte při zvládání školního dne, nikoli jako druhý učitel. Současně mohou školy s profilem inkluze vytvářet třídy s pevným tandemem běžného a speciálního pedagoga. A ze své vlastní školní praxe znám ještě roli Zweitkraft – druhého člověka ve třídě, který podle potřeby pracuje s jednotlivcem nebo malou skupinou a pomáhá učiteli držet celek. Nechci z ní dělat univerzální „bavorský model“; právě naopak ukazuje, kolik různých podob může druhý dospělý ve třídě mít.

V Anglii je role teaching assistant popsaná mnohem šířeji: asistent může pod vedením učitele pracovat s jednotlivcem, malou skupinou i s různými žáky napříč třídou. Výzkum tamního ministerstva školství ukazuje, že se tato profese v posledních letech výrazně rozšířila od tradiční pomocné role směrem k přímé podpoře učení.

A Finsko jde ještě trochu jinou cestou: podpora má nejprve vznikat už uvnitř skupiny – diferenciací, doučováním, podporou speciálního pedagoga nebo společnou výukou – a teprve když skupinová podpora nestačí, přicházejí individuálnější podpůrná opatření včetně osobní asistence.

Tři země, tři trochu jiné modely. Neberu je jako žebříček, kdo to dělá nejlépe. Spíš jako připomínku, že „další dospělý ve třídě“ nemusí všude znamenat totéž. A že bychom si měli nejdřív ujasnit, jakou práci od něj potřebujeme, a teprve potom mu dát název.

Za asistenty bych se tedy pral znovu. Jen možná trochu jinak než před lety. Ne za co největší počet dospělých ve třídách. Za lidi, kteří vědí, proč tam jsou. Za učitele, kteří vědí, jak s nimi spolupracovat. A za školy, které z asistenta neudělají ani osobní stín dítěte, ani levnějšího učitele.

Dobrý asistent může být skoro jako další učitel. Ale nemusí být učitelem. Může mít něco, co učitel právě nemá: jinou zkušenost, jiný vztah, jiný pohled a hlavně čas být u dítěte jiným způsobem. Jeho hodnota může být právě v tom, že stojí trochu jinde – a k témuž cíli umí najít jinou cestu.

Zdroje a další informace:

– Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR – informace k připravovaným změnám financování a působení asistentů pedagoga
– Tisková konference po jednání vlády ČR – vyjádření ministra školství Roberta Plagy k práci a profesionalizaci asistentů pedagoga
– Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících – vymezení profese a kvalifikačních předpokladů asistenta pedagoga
– Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných – asistent pedagoga jako podpůrné opatření
– Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus – Inklusion an den verschiedenen Schularten
– UK Department for Education – Use of Teaching Assistants in Schools (2024)
– Finnish National Agency for Education (Opetushallitus) – Support to Learning and Pupil Welfare System