Když každý hodnotí jiné „prostředí“. Ukazuje případ školy Heřmánek slabinu dotazníků ČŠI?

Jedno běžné slovo může označovat budovu, vztahy mezi zaměstnanci, atmosféru ve třídě i širší komunitu rodičů. Pokud se však takový výraz objeví v hodnoticím dotazníku bez přesného vysvětlení, přestává být jeho význam samozřejmý. Odpovědi různých lidí potom mohou vypadat jako srovnatelná data, přestože každý respondent ve skutečnosti hodnotil něco jiného.

Právě takové pochybnosti vyvolává medializace situace kolem školy Heřmánek. Novinky ve svých textech pracují s tvrzeními o atmosféře a prostředí školy a informují také o zjištěních České školní inspekce. Média však mají důsledně rozlišovat mezi doloženými závěry inspekce, výpověďmi jednotlivých lidí a interpretací anonymních dotazníků. Každá z těchto kategorií má jinou důkazní hodnotu.

Zásadní otázkou je, co přesně měli učitelé při vyplňování dotazníku hodnotit pod pojmem „prostředí“. Jestliže jim nebylo sděleno, jak má být výraz chápán, mohou být výsledky zatíženy významovou nejednoznačností.

Pojem „prostředí školy“ může mít přinejmenším čtyři odlišné významy.

Prvním je materiální prostředí: stav učeben, vybavení, pomůcky, hygienické podmínky, hluk, osvětlení nebo dostatek pracovního prostoru.

Druhým je pracovní prostředí učitelů: vztahy mezi zaměstnanci, způsob komunikace vedení, rozdělování úkolů, pracovní zatížení nebo pocit profesní podpory.

Třetím je vztahové a pedagogické prostředí žáků: atmosféra ve třídách, bezpečí dětí, vztahy mezi žáky a učiteli či přístup k řešení konfliktů.

Čtvrtým je sociální okolí školy: rodiče, komunita, vztahy mezi školou a rodinami, veřejný obraz instituce nebo tlak, který na školu přichází zvenčí.

Každá z těchto oblastí může být hodnocena úplně jinak. Učitel může považovat vztahy ve své třídě za velmi dobré, ale současně kritizovat technické vybavení. Jiný může být spokojený s materiálními podmínkami, avšak mít výhrady ke komunikaci s některými rodiči. Další může slovem „prostředí“ označit atmosféru v učitelském sboru.

Pokud všichni odpovědí na tutéž obecnou otázku, jejich odpovědi nelze automaticky sečíst a vydávat za jednotné hodnocení školy.

Největší problém vzniká ve chvíli, kdy se široký a neurčitý pojem při zpracování výsledků významově zúží. Respondent například hodnotí materiální zázemí nebo vztahy s rodiči, ale výsledek je později interpretován jako hodnocení vedení školy. Případně odpovídá podle zkušenosti se svou vlastní třídou, zatímco veřejnosti je závěr prezentován jako výpověď o celé instituci.

Tak vzniká významový posun:

Mezi původní otázkou a mediálním titulkem se tak může význam zásadně proměnit. Z obecného hodnocení neurčité oblasti se stává velmi závažný soud o celé škole.

To samozřejmě neznamená, že kritické odpovědi učitelů nemají hodnotu. Mohou být důležitým varovným signálem a podnětem k dalšímu šetření. Samotný signál však není totéž co spolehlivě prokázaný závěr. Čím tvrdší má být interpretace, tím přesněji musí být doloženo, na co se otázka ptala, kdo odpovídal a jak byla data vyhodnocena.

Anonymní dotazníky mají svůj význam. Lidem umožňují vyjádřit se bez obavy z osobních následků. Anonymita však řeší pouze totožnost respondenta, nikoli kvalitu otázky.

I zcela upřímná odpověď může být pro vyhodnocení nepoužitelná, pokud si respondent otázku vyložil jinak, než předpokládal její autor. Metodicky kvalitní šetření proto nemůže stát jen na anonymitě. Potřebuje také jasné pojmy, konkrétní otázky, srozumitelné instrukce a transparentní způsob zpracování výsledků.

Místo obecné otázky na „prostředí školy“ by bylo přesnější rozdělit hodnocení do samostatných oblastí:

Takové otázky podstatně snižují riziko, že každý respondent hodnotí jinou skutečnost.

Bez znalosti přesného znění dotazníku, doprovodných pokynů a metodiky vyhodnocení nelze odpovědně tvrdit, že se Česká školní inspekce dopustila chyby. Bylo by však namístě, aby ČŠI tyto podklady zveřejnila nebo alespoň přesně vysvětlila, co bylo pojmem „prostředí“ míněno.

Pokud byl pojem v dotazníku jednoznačně definován, pochybnosti lze snadno vyvrátit. Jestliže ale definován nebyl a respondenti skutečně hodnotili různé oblasti, šlo by o vážnou metodickou slabinu. Ne proto, že by jednotlivé odpovědi byly nepravdivé, ale proto, že by nebylo zřejmé, k čemu se vztahují.

Stejně důležité je zjistit, kolik učitelů dotazník obdrželo, kolik jich odpovědělo, zda šlo o současné, nebo bývalé zaměstnance, v jakém období ve škole působili a zda jejich odpovědi reprezentují celý pedagogický sbor. Bez těchto údajů může procentuální výsledek působit přesvědčivěji, než jakou má skutečnou vypovídací hodnotu.

Pokud například odpovídá malý počet pedagogů, může každá jednotlivá odpověď výrazně změnit výsledné procento. A jestliže se do jednoho souboru promíchají lidé z různých částí školy nebo různých období, může výsledný údaj zakrýt podstatné rozdíly.

Novinář má právo upozornit na kritické výsledky a závažné výpovědi. Současně by však měl čtenářům sdělit, jak byla data získána a co přesně znamenají. Nestačí převzít působivý výraz a vložit jej do titulku.

Označení „toxické prostředí“ je mimořádně silné. Ve veřejném prostoru může působit téměř jako odborná diagnóza instituce. Proto by mělo být zřejmé, zda tento výraz použila přímo ČŠI, zda vyplynul z konkrétně formulovaných otázek, nebo zda jde o novinářskou interpretaci širších zjištění.

Podobně je nutné odlišit objektivně zjištěné porušení právních předpisů od subjektivního hodnocení atmosféry. První může být doloženo dokumentací a kontrolou. Druhé závisí na osobní zkušenosti, přesném znění otázky i na tom, jak respondent rozuměl použitým pojmům. Obojí může být důležité, ale nelze to směšovat.

Dotazníkové šetření může upozornit na problém, který je potřeba dále prověřit. Nemělo by však samo nahrazovat dokazování. Zvlášť pokud výsledek zasahuje do pověsti školy, pedagogů nebo konkrétních osob, musí být interpretace zdrženlivá a metodika dohledatelná.

V případě školy Heřmánek proto není podstatné jen to, kolik učitelů hodnotilo „prostředí“ negativně. Stejně důležité je vědět, jakému prostředí své hodnocení přisuzovali. Mluvili o vedení, kolektivu, rodičích, třídách, budově, vybavení, nebo o škole jako celku?

Dokud tato otázka není spolehlivě zodpovězena, nelze z obecného pojmu vytvářet jednoznačný soud. Kritika může být oprávněná, ale musí stát na přesných otázkách a přezkoumatelných závěrech. Jinak hrozí, že se ze slova „prostředí“ stane prázdná nádoba, do níž si každý vloží jiný význam – a média z ní nakonec vytvoří titulek, který původní odpovědi vůbec nemusely potvrzovat.