Článek
24. díl - cíle
Vnitřní motivace k učení nepatří mezi vlastnosti, které by byly dítěti jednoduše „dány“ nebo které by se objevily spontánně bez vnější podpory. Současný výzkum v oblasti psychologie učení se naopak shoduje, že jde o výsledek dlouhodobého vývoje, který je podmíněn konkrétními zkušenostmi dítěte ve vzdělávacím prostředí. Klíčovým teoretickým rámcem je zde teorie sebedeterminace, formulovaná Edwardem L. Decim a Richardem M. Ryanem, podle níž vnitřní motivace vzniká tehdy, jsou-li naplněny tři základní psychologické potřeby: potřeba kompetence (dovednosti), autonomie a vztahovosti. Z těchto tří složek má přitom zásadní význam právě dovednosti – tedy zkušenost, že dítě něco skutečně umí a zvládá.
Tyto pojmy je však nutné přesně vymezit, protože jejich význam se v pedagogické praxi často posouvá nebo zaměňuje.
Především pojem kompetence v tomto kontextu neznamená totéž co „kompetence“ ve smyslu kurikulárních dokumentů, například RVP ZV. V psychologii označuje kompetence především prožitek zvládnutí – tedy situaci, kdy dítě zažívá, že něčemu rozumí, že něco dokáže provést, že je v určité činnosti úspěšné. Jde o subjektivní pocit účinnosti („umím to“), který se opírá o reálné dovednosti, ale není totožný s abstraktně formulovanými vzdělávacími cíli nebo soubory výstupů. Jinými slovy: zatímco kurikulární kompetence jsou cílové konstrukty systému, psychologická kompetence je zkušenost dítěte s úspěchem v konkrétní činnosti. Právě tato zkušenost je klíčovým zdrojem vnitřní motivace.
Podobně je často nepochopen pojem autonomie. Autonomie v teorii sebedeterminace neznamená „dělat si, co chci“ ani absenci vedení. Nejde o volnost bez hranic, ale o stav, kdy jedinec rozumí tomu, co dělá, a vnímá svou činnost jako smysluplnou a do určité míry vlastní. Autonomie tedy předpokládá, že dítě má dostatečné porozumění a kompetenci k tomu, aby se mohlo rozhodovat. Bez těchto předpokladů autonomie nevede k rozvoji, ale k nejistotě. Proto je autonomie vždy výsledkem procesu – vzniká postupně, na základě předchozího vedení, struktury a osvojování dovedností.
Třetí složkou je vztahovost, tedy potřeba být v bezpečném a podporujícím sociálním prostředí. Dítě se učí tehdy, když cítí, že na něm někomu záleží, že jeho snaha má smysl a že případné chyby nejsou sankcionovány, ale využívány jako součást učení. Ani zde však nejde o samostatný faktor – vztahovost sama o sobě nestačí, pokud není doplněna kompetencí a strukturou.
Nejasnosti kolem těchto pojmů se často promítají do pedagogické praxe, zejména v alternativních vzdělávacích přístupech. Typickým příkladem jsou školy inspirované např. modelem Sudbury (jedná se o okrajový, extremistický směr) a jiných alternativních modelech, které staví na radikálně chápané autonomii žáka. Tyto školy vycházejí z předpokladu, že děti se učí přirozeně, pokud mají dostatek svobody, a proto rezignují na pevně strukturované kurikulum, výuku v tradičním smyslu i na povinné předměty. Žáci si volí, čemu se budou věnovat, a značná část času může probíhat bez přímého pedagogického vedení.
Je důležité zdůraznit, že ani jeden z alternativních modelů není „zázračným řešením“, ale jejich fungování je dáno specifickým vzdělávacím prostředím. V praxi jde zpravidla o malé školy s nízkým počtem žáků, vysokou mírou individualizace a výrazným zapojením rodiny. Tyto školy jsou navíc téměř vždy finančně náročné – školné se pohybuje v řádu desítek tisíc korun měsíčně, což zásadně omezuje jejich dostupnost. Výběr žáků je tedy nepřímo selektivní: vstupují do nich děti z prostředí, které je již samo o sobě podnětné, stabilní a vzdělanostně orientované.
Z výzkumného hlediska navíc není jednoznačně prokázáno, že by tento model vedl k plošně lepším výsledkům. Spíše se ukazuje, že jeho fungování závisí na konkrétní skupině žáků a na silném sociálním zázemí. Jinými slovy: autonomie zde není „vytvářena školou od nuly“, ale do značné míry předpokládána nebo podporována prostředím mimo školu.
V kontextu běžného vzdělávacího systému je proto problematické přenášet principy těchto alternativních modelů bez zohlednění jejich podmínek. Pokud je autonomie požadována po všech žácích bez ohledu na jejich připravenost, může to vést k opačnému efektu: děti bez dostatečné kompetence a podpory zůstávají bez orientace a jejich motivace klesá.
Závěrem lze shrnout, že pojmy kompetence, autonomie a vztahovost nelze chápat izolovaně ani zjednodušeně. Kompetence není kurikulární konstrukce, ale prožitek zvládnutí; autonomie není volnost bez vedení, ale schopnost jednat na základě porozumění; a vztahovost není náhradou za obsah, ale jeho nutným doplňkem.
Vnitřní motivace vzniká pouze tehdy, když jsou tyto tři složky v rovnováze – a tato rovnováha nevzniká sama, ale je výsledkem systematické pedagogické práce.
Zdroje:
DECI, Edward L.; RYAN, Richard M. The „what“ and „why“ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry. 2000, roč. 11, č. 4, s. 227–268.
RYAN, Richard M.; DECI, Edward L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist. 2000, roč. 55, č. 1, s. 68–78.
RYAN, Richard M.; DECI, Edward L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology. 2020, roč. 61.
ZIMMERMAN, Barry J. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice. 2002, roč. 41, č. 2, s. 64–70.
PINTRICH, Paul R. A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review. 2004, roč. 16, č. 4, s. 385–407.
PANADERO, Ernesto. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology. 2017, roč. 8, čl. 422.
BJORK, Robert A.; DUNLOSKY, John; KORNELL, Nate. Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology. 2013, roč. 64, s. 417–444.
HELMKE, Andreas. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer, 2009.
KLIEME, Eckhard et al. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2007.
LIPOWSKY, Frank. Unterricht. In: TIPPELT, Rudolf; SCHMIDT, Bernhard (eds.). Handbuch Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS, 2015, s. 101–128.
GRAY, Peter; CHANOFF, David. Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education? American Journal of Education. 1986, roč. 94, č. 2, s. 182–213.
HARTKAMP-BAKKER, Corina; MARTENS, Rob. True choice and taking ownership of life: A qualitative study into self-determination in Sudbury model schools. On the Horizon. 2024, roč. 32, č. 2/3, s. 130–144.
Sudbury Valley School. Admissions: Tuition. Sudbury Valley School, aktuální web školy. Roční školné je uváděno jako 12 000 USD za první dítě, 11 000 USD za druhé a 10 000 USD za další dítě.
