Článek
25. díl - cíle
Současný výzkum v oblasti psychologie učení se naopak shoduje, že jde o výsledek dlouhodobého vývoje, který je podmíněn konkrétními zkušenostmi dítěte ve vzdělávacím prostředí. Klíčovým teoretickým rámcem je zde teorie sebedeterminace, formulovaná Edwardem L. Decim a Richardem M. Ryanem, podle níž vnitřní motivace vzniká tehdy, jsou-li naplněny tři základní psychologické potřeby: potřeba dovednost, autonomie a vztahovosti.
Vnitřní motivace vzniká tehdy, když jsou naplněny tři základní potřeby: dovednost (umím to, mám úspěch), autonomie (mohu rozhodovat) a vztahovost (někomu na mně záleží). Klíčový závěr: dítě nezačne být motivované „zevnitř“, dokud nezažije, že něco umí, a má moudré vedení, které mu dopřává radost z malých zvládnutých krůčků.
Rané dětství (cca 3 - 6 let)
Z hlediska vývoje lze říci, že v raném dětství je motivace dítěte sice přirozeně spjata se zvědavostí, avšak zároveň je silně závislá na dospělém. Dítě potřebuje vedení, strukturu a bezprostřední zpětnou vazbu. Bez těchto prvků se jeho zájem rychle rozpadá.
Mladší školní věk (1. - 5. třída)
V mladším školním věku, tedy přibližně na 1. stupni základní školy, se pak formují základy vztahu k učení. Empirické studie (např. Paul R. Pintrich) ukazují, že motivace v této fázi úzce souvisí s úspěchem a srozumitelností úkolů. Zásadní zjištění je, že děti jsou motivované tehdy, když vědí, co mají dělat, rozumějí zadání a mají reálnou šanci úkol zvládnout. Pokud tyto podmínky chybí, dochází buď k frustraci, nebo k pasivitě.
Adolescence (cca 12 – 18 let)
Teprve v období adolescence se může začít objevovat stabilnější forma vnitřní motivace, spojená se zájmem o konkrétní obor. Ani zde však nejde o spontánní proces. Výzkumy ukazují, že dlouhodobý zájem o učení vzniká pouze tehdy, pokud má jedinec za sebou dostatek zkušeností se zvládnutím základních dovedností - zkrátka jistotu a dobrý základ, který začíná vědomě rozvíjet. Bez tohoto základu motivace zpravidla klesá a nahrazuje ji spíše vnější tlak nebo rezignace.
Dospělost
V dospělosti pak může být vnitřní motivace relativně stabilní a dlouhodobá, avšak pouze za předpokladu, že byla systematicky budována v předchozích fázích vývoje a má na čem stavět.
Zásadní je přitom vztah mezi motivací a učením. Intuitivní představa, že nejprve musí vzniknout motivace a teprve poté dochází k učení, není výzkumně potvrzena. Naopak se ukazuje, že vztah je obrácený: motivace roste z prožitku zvládnutí. Jinými slovy, dítě nezačne chtít učit se proto, že je motivované, ale stává se motivovaným proto, že zažívá úspěch. Tento mechanismus potvrzují jak výzkumy sebeřízeného učení, tak studie expertízy, které zdůrazňují význam opakování, postupného zlepšování a narůstající jistoty.
Z těchto poznatků zároveň vyplývá, co vnitřní motivaci oslabuje. Výzkumy opakovaně ukazují, že negativní dopad má zejména příliš brzké přenášení odpovědnosti na žáka, tedy situace, kdy se od něj očekává samostatnost bez předchozího osvojení potřebných dovedností. Podobně problematická je absence struktury – nejasné cíle a vágní zadání vedou k nejistotě a snižují ochotu se zapojit; demotivačně působí také nejasné hodnocení. Specifickým problémem je i tzv. „předstíraná autonomie“, kdy je dítěti formálně poskytována volnost, aniž by mělo potřebnou kompetenci k jejímu využití. Výsledkem není rozvoj samostatnosti, ale spíše závislost na okolí nebo únik od učení.
Naopak faktory, které motivaci podporují, jsou z výzkumů poměrně dobře známy. Patří mezi ně jasně formulované cíle, systematicky vedená výuka, pravidelná a konkrétní zpětná vazba a postupné uvolňování odpovědnosti směrem k žákovi. Učitel zde neustupuje do pozadí, ale aktivně řídí proces učení a teprve postupně předává iniciativu žákovi, jakmile k tomu má dostatečné předpoklady.
Z hlediska školní praxe je proto klíčové uvědomit si, že vnitřní motivace není výchozím bodem vzdělávání, ale jeho výsledkem. Nelze na ní stavět výuku v raných fázích, zejména na 1. stupni základní školy, kde děti teprve získávají základní nástroje učení. V těchto fázích musí dominovat vedení, nácvik a jasně strukturované cíle. Autonomie a samostatnost mohou být rozvíjeny až následně, jako přirozené pokračování již zvládnutých dovedností.
Celkově lze shrnout, že vnitřní motivace k učení vzniká jako důsledek postupně budované kompetence v prostředí, které kombinuje strukturu, vedení a postupně rostoucí autonomii. Pokud je toto pořadí narušeno a autonomie je požadována dříve, než je vybudována kompetence, dochází k opačnému efektu: místo motivace vzniká nejistota, pasivita a ztráta zájmu o učení.
Základy: V 1.–2. třídě nelze stavět na autonomii a „vlastním objevování“; musí dominovat vedení, nácvik, jasné cíle a srozumitelné hodnocení.
Zdroje:
DECI, Edward L.; RYAN, Richard M. The „what“ and „why“ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry. 2000, roč. 11, č. 4, s. 227–268.
RYAN, Richard M.; DECI, Edward L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist. 2000, roč. 55, č. 1, s. 68–78.
RYAN, Richard M.; DECI, Edward L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology. 2020, roč. 61.
ZIMMERMAN, Barry J. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice. 2002, roč. 41, č. 2, s. 64–70.
PINTRICH, Paul R. A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review. 2004, roč. 16, č. 4, s. 385–407.
PANADERO, Ernesto. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology. 2017, roč. 8, čl. 422.
BJORK, Robert A.; DUNLOSKY, John; KORNELL, Nate. Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology. 2013, roč. 64, s. 417–444.
HELMKE, Andreas. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer, 2009.
KLIEME, Eckhard et al. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2007.
LIPOWSKY, Frank. Unterricht. In: TIPPELT, Rudolf; SCHMIDT, Bernhard (eds.). Handbuch Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS, 2015, s. 101–128.
GRAY, Peter; CHANOFF, David. Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education? American Journal of Education. 1986, roč. 94, č. 2, s. 182–213.
HARTKAMP-BAKKER, Corina; MARTENS, Rob. True choice and taking ownership of life: A qualitative study into self-determination in Sudbury model schools. On the Horizon. 2024, roč. 32, č. 2/3, s. 130–144.
