Článek
Nejvíce otazníků kolem výuky literatury v RVP vyvolává koncepce její didaktiky. V současném RVP ZV je patrný výrazný posun k recepčně, interpretačně a expresivně orientovanému pojetí literární výchovy.
Jak jsme již částečně uvedli, je třeba rozlišovat zdroje a vlivy, které na českou didaktiku v posledních třiceti letech působily. Velmi zjednodušeně lze rozlišit několik postupně se prosazujících těžišť literární interpretace:
- close reading (podrobné čtení - angloamerická tradice),
- strukturální analýza (český a francouzský strukturalismus),
- Rezeptionästhetik (estetika recepce - německá tradice),
- reader-response criticism (kritika čtenářské odezvy - angloamerická tradice).
V podstatě v ní chybí současnost, kdy probíhá snaha o syntézu.
Směr close reading se rozvinul ve 20.–30. letech 20. století v angloamerické literární kritice, zejména v rámci amerického směru New Criticism, který na něj navázal a systematicky jej rozpracoval (počážky . Základní teze zněla: význam je třeba hledat především v samotném textu, nikoli v autorově životě, v historii, ve čtenářových pocitech. Text je autonomní objekt.
Z toho vyplývá metoda čtení: čte se velmi pomalu. Sleduje se například slovní zásoba, metafory, opakování, kontrasty, ironie, rytmus, kompozice, motivy, symboly. Například báseň o dvaceti verších může být analyzována několik hodin. Co je cílem? Odhalit, jak text funguje, jak vytváří význam, jak jednotlivé části vytvářejí celek.
Automaticky vyvstává otázka, zda je přístup podobný strukturalismu? Odpověď zní, že nikoliv. Mají sice mnoho společného, ale nejsou stejné.
New Criticism se zajímá hlavně o estetickou jednotu textu. Strukturalismus (Pražský lingvistický kroužek) zkoumá systém vztahů, např. o jazykové roviny, kompozici, funkci motivů, opozice, narativní strukturu.
V aktuálně preferovaném přísupu reader-response, jehož odraz nacházíme v RVP ZV, vidíme zcela odlišný přístup. Otázka už není Co znamená text, ale Co text dělá se čtenářem.
Louise Rosenblattová vychází z přesvědčení, že literární význam není hotovým předmětem uloženým v textu ani pouhou subjektivní reakcí čtenáře, ale vzniká v transakci mezi konkrétním čtenářem a textem. Myšlenku formulovala již v roce 1938.
Roku 1962 vydává Umberto Eco knihu Opera aperta (Otevřené dílo), v níž rozpracovává představu uměleckého díla otevřeného různým aktualizacím a interpretacím. V pozdější sémiotické teorii 70. let dále zdůrazňuje aktivní roli čtenáře při aktualizaci textu. Odtud pochází i jeho známá metafora textu jako ‚líného stroje‘, který vyžaduje spolupráci čtenáře.
Článek Towards a Transactional Theory of Reading vyšel už roku 1969. Cca v roce 1978 dochází k systematickému ukotvení pojmu „transakce“. Význam podle ní v textu neleží připravený předem, ale „odehrává se“ až během jedinečného setkání čtenářovy mysli s textem.
Tradiční komunikační modely (např. Shannon-Weaverův model) viděly komunikaci lineárně: odesílate - kanál - příjemce. Moderní konstruktivistické teorie komunikace naopak tvrdí:
- význam není v pasivně přenášených slovech.
- význam je sociálně a psychologicky konstruován v mysli příjemce.
- komunikace není přenos informací, ale společné vytváření smyslu (konstitutivní pohled na komunikaci).
Teorie recepce a Kostnická škola
Paralelně s angloamerickými čtenářsky orientovanými teoriemi se v Německu od konce 60. let rozvíjela estetika recepce spojená s Kostnickou školou, především s Hansem Robertem Jaussem a Wolfgangem Iserem.
Jauss zavedl pojem horizont očekávání čtenáře v návaznosti na Gadamerovu filosofickou hermeneutiku popsanou v knize Pravda a metoda (1960).
U Isera získává zvláštní význam nedourčenost textu a jeho prázdná místa, která čtenáře vedou k aktivní konkretizaci textu. Jauss se naproti tomu soustředí především na historickou recepci díla a na proměny horizontu očekávání.
Gadamerovo pojetí: Tvrdil, že interpretace minulosti (nebo textu) je vždy dialogem mezi horizontem minulosti (v němž text vznikl) a horizontem současnosti (v němž žije interpret). Porozumění je pak splýváním těchto horizontů (Horizontverschmelzung).
Jaussova aplikace: Jauss tento filozofický koncept přenesl do literární vědy a vytvořil termín horizont očekávání (Erwartungshorizont). Čtenář k textu přistupuje s určitým kulturním, historickým a čtenářským zázemím. Význam díla se proměňuje v čase podle toho, jak se historicky proměňují horizonty očekávání jednotlivých generací čtenářů.
Ale zpět na úroveň didaktiky českého jazyka a literatury na základní škole.
Jedním z dlouhodobě formulovaných rizik jednostranně čtenářsky orientované výuky je, že interpretace může ztratit dostatečnou oporu v textu a redukovat se na sdílení subjektivních dojmů. Význam textu není konstruován pouze čtenářem, neboť mu důležitá je historie, recepce textu, kulturní pozadí. O reálném použití tohoto přístupu na základní škole lze také oprávněně pochybovat.
Ukázalo se totiž, že pokud se výuka soustředí pouze na čtenářovu zkušenost, žáci často neumějí argumentovat textem, necitují, opírají se v interpretaci o dojmy. Proto například v Anglii je znovu kladen důraz na citace, práci s jazykem, kompozici, stylistické prostředky. Close reading ani strukturální analýza nezmizely. Znamená to, že ani v zemích, které přijaly reader-response criticism, nedošlo k úplnému opuštění textově orientovaných metod. Oficiální požadavky GCSE English Literature stanovují, že žák má podporovat interpretaci textovými odkazy včetně citací, analyzovat jazyk, formu a strukturu, jimiž autor vytváří význam a účinek, a zároveň rozumět vztahu textů a kontextu.
Ve výuce se stále pracuje s jazykovou stavbou textu, kompozicí, motivy, obrazností, vypravěčem, argumentací opřenou o text. Jen se změnilo jejich postavení. Dříve byly cílem samy o sobě. Dnes jsou často prostředkem k hlubší interpretaci a čtenářské zkušenosti.
Je zajímavé, že české označení „strukturální pojetí literární výchovy“ neodpovídá zcela angloamerickému pojmu close reading. Tradice lze přibližně porovnat takto:
Close reading: text je autonomní celek, detailní četba, estetická jednota
Český strukturalismus: text je struktura vztahů a funkcí, analýza systému vztahů, struktura a funkce
Reader-response: význam vzniká při čtení, interpretace čtenáře, čtenářská zkušenost
Současné přístupy: vztah textu, čtenáře, kulturního a historického kontextu
Z tohoto pohledu není přesné stavět reader-response jednoduše proti strukturalismu. Současná evropská didaktika literatury se ve většině zemí snaží oba přístupy propojit: zachovává důkladnou práci s textem (close reading, strukturální analýza), ale doplňuje ji o čtenářskou interpretaci, diskusi a kulturní kontext. To vysvětluje, proč současná kurikula často neusilují o nahrazení jednoho paradigmatu druhým, ale o jejich kombinaci, tj. o integrace textu, čtenáře, kultury, historie a kognitivních přístupů.
Nový RVP ZV skutečně říká, že žáci si osvojují postupy vedoucí k „tvořivé recepci a interpretaci uměleckých sdělení“ a k posilování a sdílení „vlastních čtenářských prožitků“. Pro 5. ročník stanovuje OVU „Vyjadřuje svoje prožitky ze čtení nebo poslechu uměleckého textu“ a „Tvořivě pracuje s uměleckým textem“. V 9. ročníku pak „Vyjadřuje svoje prožitky literárního, divadelního a audiovizuálního díla“, „Interpretuje literární díla“ a „Tvoří umělecký text…“.
Současnost nepředstavuje prosté vítězství reader-response nad close reading a strukturalismem. Spíše dochází k jejich kombinování: interpretace zahrnuje čtenářovu zkušenost, ale zároveň musí být korigována a zdůvodňována textem a zasazována do historického a kulturního kontextu, a to jsme stále na základní škole.
