Článek
Kritika kritiky
Na webu Kritické myšlení čteme: Cílem programu bylo a je rozvíjet demokracii a občanskou společnost, a to prostřednictvím rozvoje kritického myšlení. Program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) neboli Čtením a psaním ke kritickému myšlení byl vyvinut v USA a mezinárodně spuštěn v roce 1997. Zpočátku program fungoval díky podpoře Open Society Institute v New Yorku. V roce 2000 Hana Košťálová a Ondřej Hausenblas založili občanské sdružení Kritické myšlení, které od té doby pečuje o rozvoj programu v České republice a slouží jako koordinační centrum RWCT.
I přes svou současnou popularitu čelí spojení reader-response criticism a expresivní didaktiky silné odborné i praktické kritice. Odpůrci nejčastěji varují před ztrátou objektivity, rezignací na literární vzdělanost a přílišným individualismem.
Kritické výhrady se dělí do tří hlavních oblastí:
a) Literárně-teoretická kritika (útok na interpretaci)
Přílišný subjektivismus (anarchie významů): kritici z řad strukturalistů varují, že pokud je středobodem pouze čtenář, text ztrácí jakoukoliv pevnou půdu pod nohama. Interpretace se může zvrhnout v anarchii, kdy „všechno může znamenat všechno“, bez ohledu na záměr autora.
Ignorování intence (záměru) autora: extrémní verze reader-response přístupů odsouvají autora na vedlejší kolej (tzv. „smrt autora“). Odpůrci namítají, že ignorovat historický a biografický kontext vzniku díla vede k dezinterpretaci a nepochopení kulturního dědictví.
b) Pedagogická a didaktická kritika (útok na praxi)
Rezignace na literární přehled (znalostní deficit): pokud se výuka smrskne pouze na vyjadřování osobních pocitů a expresivní tvorbu, žáci opouštějí školy bez základního kulturního přehledu. Neznají literární dějiny, klíčové autory ani historické souvislosti, což je znevýhodňuje v širším celospolečenském diskurzu.
Emoční exhibicionismus: expresivní didaktika vyžaduje sdílení emocí a osobních prožitků. Kritici upozorňují, že to může být pro introvertní nebo zranitelné žáky traumatizující a nekomfortní. Škola by podle nich neměla suplovat psychoterapii.
Problém s hodnocením: subjektivní prožitek se nedá objektivně oznámkovat. Pokud žák napíše, že v něm báseň vyvolává nudu a odpor, je to legitimní „reader-response“, ale učitelé pak bojují s tím, jak stanovit kritéria pro spravedlivé hodnocení a zkoušení.
c) Psycholingvistická kritika (útok na dovednosti)
Nadhodnocování schopností žáka základní školy: aby mohl čtenář s textem tvořivě pracovat, musí mít nejprve rozvinuté základní kognitivní a lingvistické dovednosti. Pokud žák bojuje s mechanickým porozuměním textu a slovní zásobou, je nucení do hluboké reflexe předčasné a kontraproduktivní.
Záměna tvořivosti za hru: někteří kritici poukazují na to, že metody jako domýšlení konců příběhů nebo kreslení komiksů se v hodinách často mění v pouhou zábavu na úkor skutečné kognitivní práce s textem.
V současné didaktice se proto prosazuje eklektický přístup (kompromis). Učitelé se snaží balancovat mezi motací žáka a s předáním nezbytného historického a literárního kontextu. Schopnost prožít text je u každého žáka individuální, závisí na mnoha faktorech, a je těžké odhadnout, jak žák text použije, z kterých konkrétních míst jeho prožitek pramení. Bez kontextu je samozřejmě obtížné své pochopení zdůvodnit. Proto je pro čtenáře vždy důležité vědět něco o vzniku díla.
ČŠI jako neutrální arbitr?
Autoři publikace Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka (Česká školní inspekce, 2010) si kladou za cíl být učitelům nápomocni při rozvíjení čtenářské gramotnosti dětí. Podle autorů přináší vysvětlení čtenářské gramotnosti a přehled vyučovacích metod a postupů, které se osvědčily při rozvoji čtenářské gramotnosti v celém světě. Jak vysvětluje Hana Havlínová, zjistíme při bližším pohledu, že konkrétně se jedná o metody, se kterými se učitelé mohou seznámit v kurzech RWCT pořádaných Kritickým myšlením, o. s. Autoři tvrdí, že díky rozvíjení čtenářské gramotnosti ve školách se z každého žáka může stát nezávislý a přemýšlivý čtenář. Dále autoři kritizují současný stav ve školách, kdy podle jejich názoru učitelé považují čtení za ztrátu času, očekávají, že děti naučí číst někdo jiný, nemohou nechat žáky vybírat samostatně text, aby nečetli jen podřadné texty. Tato tvrzení nejsou podložena o výsledky konkrétního výzkumu, nelze je tedy považovat za obecně platná.
Jak dále ukazuje Hana Havlínová, text publikace se dále věnuje vymezení jednotlivých rovin čtenářské gramotnosti s konkrétními příklady pro využití v praxi. Uvádí, že text působí neuspořádaně, pořadí jednotlivých metod je nahodilé, není vysvětlena metodika zařazení pro konkrétní věkovou kategorii ani důkazy o učení, pomocí nichž by učitel mohl sledovat konkrétní posun v rozvíjení čtenářské gramotnosti u svých žáků. Jedná se tedy spíše o určitý „nápadník“ pro praxi než o oficiální dokument založený na analýze dat získaných monitorováním reálného kurikula (Česká školní inspekce, 2010). Ostatně se každý s textem může sám seznámit.
Česká školní inspekce (ČŠI) by měla fungovat jako neutrální arbitr. S kritikou této metody se postupně vyrovnala velmi pragmaticky. V podstatě funguje jako stabilizační prvek, který brání oběma extrémům: jak strukturálně-naukovému modelu, tak bezbřehému subjektivismu, kde by se v hodině pouze „povídalo o pocitech“ bez vazby na text.
ČŠI tyto výzvy řeší skrze transformací pojmů. Z původní „literární výchovy“ se postupně stává „literaturární komunikace o literatuře“, „zážitek z četby“, „literatura skrze tvůrčí psaní“, „literaturární výchova“, „kritické čtení textů“, „emoční prožitek“, ale přesto usiluje o měřitelný a strukturovaný koncept čtenářské gramotnosti a opírá se o definice čtenářské gramotnosti testů PISA.
ČŠI si je vědoma nebezpěčí tzv. emoční exibice a projekce dětí do textu, a proto, pokud se řeší citlivé téma (např. šikana, rozvod rodičů, ztráta blízkého) a žáci analyzují jednání hrdinů v knize se nemá učitel se podle metodik ptát: „Zažili jste to někdy doma?“, ale „Jak se v této situaci asi cítil hlavní hrdina a co mu mohlo pomoci?“ To má vytvořit bezpečný odstup.
„Bezpečné prostředí“ je v obsaženo v Kritériích hodnocení Kvalitní školy, v němž ČŠI explicitně sleduje, zda škola buduje prostředí vzájemné důvěry a respektu. Pokud učitel dopustí, aby se spolužáci něčímu sdílení smáli nebo jej komentovali, jde o selhání managementu třídy, které inspekce hodnotí velmi negativně.
ČŠI se odkazuje testy PISA testující čtenářskou gramotnost. PISA nechápe čtenářskou gramotnost pouze jako schopnost nahlas přečíst či dekódovat text, ale též porozumět gramatice i složitějším syntaktickým strukturám a propojit význam textu s vlastními znalostmi o světě. Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět textu, přemýšlet o něm, posuzovat ho, zabývat se jím a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k účasti ve společnosti.
Hodnocení čtenářské gramotnosti: čtenářská gramotnost žáků je posuzována s ohledem na následující tři prvky: materiály předložené žákům ke čtení, kognitivní činnosti, které vykonávají při práci s textem a modelové situace, v nichž se žáci zabývají texty za konkrétním účelem.
FAQ na závěr:
Otázka: Rozvoj je předpokladem rozvoje ostatních gramotností. Dokument zmiňuje nutnost průběžného vzdělávání učitelů. Jak se to plánuje zajistit a jak má dojít k tomu, aby se učitelé vůbec chtěli vzdělávat, aby změněnému RVP věřili, aby jim dával smysl a chtěli ho implementovat, a ne nechat jen na papíře?
Odpověď NPI: Průběžné vzdělávání učitelů souvisí s jejich připraveností vyučovat moderně a v souladu s revidovaným obsahem RVP. Aby učitelé byli schopni naplňovat revidované výstupy, je třeba, aby dobře chápali jejich obsah a smysl. Systém dalšího vzdělávání učitelů je ve fázi příprav.
Otázka: Jak chcete zajistit, že učiteli budou přijaty učební materiály (včetně učebnicových řad, u nichž chcete, aby do budoucna akcentovaly komunikačně-pragmatický pohled)? Učebnice se řídí zákonem nabídky a poptávky, tj. pokud o učebnice s tímto pojetím výuky nebude zájem, je pravděpodobné, že se nakladatelstvím nevyplatí je vydávat.
Odpověď NPI: Pokud budou nakladatelství chtít, aby jejich učebnice získávaly doložku MŠMT, je třeba, aby učebnice jednoznačně naplňovaly výstupy uvedené v revidovaném RVP.
Zdroj:
