Článek
1. Základní terminologické vymezení
Obsah vzdělávání představuje společensky a pedagogicky vybranou část lidského poznání, kultury a praktických činností, která je určena k osvojování ve vzdělávacím procesu. Zahrnuje zejména znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje, jejichž prostřednictvím se uskutečňují vzdělávací cíle.
Učivo je didakticky vybraný, uspořádaný a zpracovaný vzdělávací obsah určený k osvojování žáky. Jeho vymezení předpokládá rozhodnutí o tom, co se mají žáci učit, v jakém rozsahu, hloubce a pořadí, s jakými předpoklady a jakým způsobem bude ověřováno jeho osvojení.
Je třeba rozlišovat zejména následující pojmy:
a) Vzdělávací cíle: čeho má být vzděláváním dosaženo.
b) Vzdělávací obsah: co je předmětem vzdělávání.
c) Učivo: konkrétní didakticky vybraná a uspořádaná podoba vzdělávacího obsahu.
d) Výsledky učení: co má žák po absolvování určité části vzdělávání znát, čemu má rozumět a co má dokázat vykonat.
e) Vzdělávací standardy: vymezení požadované úrovně výsledků učení, případně jejich obsahových a výkonových charakteristik.
f) Didaktické metody: jakými postupy učitel zprostředkovává učivo a podporuje jeho osvojování.
Výběr učiva, jeho uspořádání, didaktické zprostředkování a hodnocení výsledků jsou vzájemně propojené, ale analyticky odlišné činnosti.
2. Hledisko rozsahu a hloubky učiva
2.1 Extenzivní vymezení – šíře obsahu
Extenzivní vymezení klade důraz na rozsah osvojovaného učiva, tedy na počet témat, pojmů, faktů, vztahů a oblastí poznání, s nimiž se žák seznamuje. Jeho předností může být vytvoření širokého vědomostního základu, který umožňuje orientaci v různých oblastech a vytváří předpoklady pro další specializované studium. Rizikem je nepřiměřený rozsah učiva vzhledem k časovým možnostem, který může vést k nedostatečnému procvičení, slabému porozumění a nízké trvanlivosti osvojených znalostí. Samotná šíře učiva však nezpůsobuje kognitivní přetížení. To závisí také na složitosti obsahu, předchozích znalostech žáků, způsobu výkladu, členění učiva a organizaci procvičování.
2.2 Intenzivní vymezení – hloubka obsahu
Intenzivní vymezení zdůrazňuje podrobnost, přesnost a úroveň porozumění vybraným tématům. Žáci se nezabývají pouze jednotlivými fakty, ale také pojmy, vztahy, zákonitostmi, příčinami, důsledky a způsoby jejich zdůvodňování. Předností je možnost systematického prohlubování znalostí, vytváření složitějších pojmových struktur a rozvoje disciplinárního myšlení. Rizikem může být příliš úzký výběr témat, který žákům neposkytne dostatečný základ pro porozumění širším souvislostem.
2.3 Vztah mezi šíří a hloubkou
Extenzivní a intenzivní vymezení nejsou dvě vzájemně se vylučující koncepce vzdělávání. Představují dvě dimenze výběru učiva. Optimální uspořádání musí zajistit dostatečnou šíři základních znalostí a současně přiměřenou hloubku jejich osvojení. Základní otázka proto nezní, zda má být učiva hodně, nebo málo, ale které znalosti jsou nezbytné, v jakém rozsahu a do jaké hloubky si je mají žáci osvojit.
3. Hledisko obsahové a časové návaznosti
3.1 Lineární (sekvenční) uspořádání
Lineární uspořádání vychází z postupné návaznosti učiva. Jednotlivé tematické celky jsou řazeny v určité posloupnosti, zpravidla od jednoduššího ke složitějšímu, od základních pojmů k odvozeným nebo od předpokladů k jejich aplikacím.
Například v matematice: Přirozená čísla → početní operace → zlomky → racionální čísla → algebraické výrazy → rovnice. Takové uspořádání umožňuje systematicky budovat znalosti a respektovat jejich logickou závislost. Lineární řazení neznamená, že se k dřívějšímu učivu již nevracíme. Opakování, procvičování a využívání předchozích znalostí jsou nezbytné i v sekvenčně uspořádaném kurikulu.
3.2 Spirálové uspořádání
Spirálové uspořádání, spojované zejména s Jeromem S. Brunerem, předpokládá opakované návraty k základním pojmům a principům na postupně vyšší úrovni složitosti, přesnosti a abstrakce. Například pojem buňky může být nejprve představen jako základní stavební jednotka organismu, později rozpracován z hlediska organel, buněčných procesů a nakonec molekulárních mechanismů. Spirálové uspořádání může podporovat dlouhodobé budování znalostí, pokud se při každém návratu obsah skutečně rozšiřuje a prohlubuje. Jeho rizikem je neúčelná repetice, při níž se stejná témata opakují bez dostatečného obsahového pokroku.
3.3 Hierarchické a kumulativní uspořádání
Pro systematické vzdělávání je zvláště důležité hierarchické uspořádání, které vychází ze vztahů předpokladů a odvozených poznatků. Některé znalosti jsou podmínkou osvojení jiných znalostí. Bez pochopení základních početních operací nelze spolehlivě pracovat se zlomky; bez znalosti základní stavby buňky nelze odpovídajícím způsobem vysvětlovat buněčné procesy. Hierarchické uspořádání proto vyžaduje identifikaci prerekvizit, tedy znalostí a dovedností, které musí žák ovládat před osvojením dalšího učiva. Lineární a spirálové řazení lze s hierarchickou návazností kombinovat. Nejde tedy o tři vzájemně se vylučující možnosti.
4. Hledisko disciplinárního a mezipředmětového uspořádání
4.1 Předmětové (disciplinární) uspořádání
Předmětové uspořádání vychází ze struktury jednotlivých vědních, uměleckých a praktických oborů. Učivo je organizováno podle jejich pojmů, metod, teorií a vnitřních souvislostí. Jeho hlavní předností je možnost systematicky budovat oborové znalosti a osvojovat si specifické způsoby poznávání. Matematika, fyzika, historie nebo biologie nejsou pouze soubory faktů, ale obory s vlastní terminologií, metodami a pravidly zdůvodňování. Předmětové uspořádání samo o sobě nevylučuje mezipředmětové souvislosti ani praktickou aplikaci znalostí.
4.2 Integrované (mezipředmětové) uspořádání
Integrované uspořádání propojuje obsah více oborů na základě společného tématu, problému nebo poznávacího cíle. Například studium vodního prostředí může zahrnovat poznatky z chemie, biologie, fyziky, zeměpisu a ekonomie. Jeho předností je možnost ukazovat souvislosti mezi obory a využívat již osvojené znalosti v nových kontextech. Rizikem je oslabení oborové systematičnosti, pokud se jednotlivé disciplíny propojují pouze tematicky, bez respektování jejich vnitřní struktury a nezbytných znalostních předpokladů. Mezipředmětová integrace nemůže nahradit disciplinární znalosti, z nichž sama vychází.
4.3 Kombinované uspořádání
Předmětové a integrované uspořádání lze účelně kombinovat. Systematická výuka jednotlivých oborů vytváří znalostní základ, který může být následně využíván při řešení komplexnějších problémů. Rozhodujícím kritériem není počet propojených předmětů, ale skutečná obsahová návaznost a přínos pro porozumění.
5. Hledisko kognitivní náročnosti a výsledků učení
Bloomova taxonomie a její revidovaná podoba rozlišují úrovně kognitivních procesů: zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení a tvorbu. Tyto úrovně však nelze chápat jako protiklad mezi memorováním faktů a rozvojem kompetencí. Kognitivní procesy se vždy vztahují k určitému obsahu. Žák nemůže analyzovat historickou událost bez znalosti relevantních historických skutečností ani řešit složitější matematický problém bez osvojení potřebných pojmů a postupů.
Revidovaná Bloomova taxonomie navíc rozlišuje čtyři dimenze znalostí:
Faktické znalosti: terminologie a konkrétní údaje.
Konceptuální znalosti: kategorie, klasifikace, principy, zákonitosti, modely a teorie.
Procedurální znalosti: postupy, algoritmy, metody a kritéria jejich použití.
Metakognitivní znalosti: znalosti o vlastním poznávání, strategiích učení a podmínkách jejich účinného využití.
Při vymezování učiva je proto nutné určit nejen obsah, ale také požadovanou úroveň jeho osvojení. Například v biologii může žák jednotlivé části květu pojmenovat, vysvětlit jejich funkci, porovnat různé typy květů nebo analyzovat vztah mezi jejich stavbou a opylováním. Všechny tyto činnosti se vztahují ke konkrétnímu učivu, ale vyžadují různé úrovně poznávacích operací.
6. Hledisko struktury vzdělávacího obsahu
Vzdělávací obsah zahrnuje více vzájemně propojených složek.
6.1 Znalosti
Zahrnují fakta, pojmy, definice, klasifikace, vztahy, zákonitosti, principy, modely a teorie. Z hlediska charakteru poznání lze dále rozlišovat znalosti faktické, konceptuální, procedurální, disciplinární, epistemické a interdisciplinární. Tyto kategorie se částečně překrývají a představují různá klasifikační hlediska.
6.2 Dovednosti
Představují osvojené způsoby vykonávání činností. Lze rozlišovat zejména dovednosti intelektové, praktické, motorické, komunikační a sociální. Například rýsování geometrického tělesa vyžaduje znalost geometrických vlastností i zvládnutí konkrétního postupu a motorických úkonů.
6.3 Postoje a hodnoty
Zahrnují hodnotové orientace, postoje, normy a způsoby posuzování jednání. Je však nutné rozlišovat mezi znalostí určité hodnotové nebo etické koncepce, schopností ji kriticky posoudit a osobním přijetím konkrétního postoje. Vzdělávání nemá tyto roviny automaticky ztotožňovat.
6.4 Kompetence
Kompetence představují integrovanou schopnost mobilizovat a využívat znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty při jednání v určitém kontextu. Nejsou samostatnou náhradou vzdělávacího obsahu. Jejich rozvoj předpokládá osvojení konkrétních znalostí a dovedností.
7. Hledisko hierarchie kurikulárních dokumentů
V českém školství je vymezení učiva rozloženo mezi několik úrovní. O efektivnosti vymezení učiva do několika úrovni, které je na hranici předepsané školským zákonem, lze pochybovat z důvodů, které popisuje nejen tato část.
7.1 Státní úroveň – RVP
Rámcové vzdělávací programy představují závazný kurikulární rámec. Stanovují zejména cíle, obsahové a výsledkové požadavky a další podmínky vzdělávání v rozsahu odpovídajícím příslušnému RVP. Je třeba rozlišovat mezi závaznými požadavky a doporučenými nebo modelovými materiály. Nelze obecně tvrdit, že RVP pouze doporučují učivo. Konkrétní míra závaznosti závisí na daném RVP a jeho znění.
7.2 Školní úroveň – ŠVP
Školní vzdělávací program konkretizuje státní kurikulární požadavky do podoby vzdělávání uskutečňovaného konkrétní školou. Vymezuje zejména organizaci vzdělávání, vyučovací předměty nebo jiné organizační celky, obsahovou návaznost a rozložení učiva. ŠVP musí být v souladu s příslušným RVP.
7.3 Úroveň vyučování – tematické a časové plánování
Učitel na základě ŠVP stanovuje konkrétní posloupnost učiva, dílčí cíle, metody, učební úlohy a způsoby ověřování výsledků. Provádí didaktickou analýzu učiva, při níž identifikuje jeho základní pojmy, vztahy, prerekvizity, obtížná místa a vhodné způsoby zprostředkování. Tato analýza neznamená libovolnou redukci závazného učiva podle momentálních preferencí učitele.
8. Kritéria výběru a vymezení učiva
Výběr učiva musí vycházet ze souboru vzájemně souvisejících kritérií.
a) Vědecká a odborná správnost: Učivo odpovídá současnému stavu relevantního poznání a respektuje charakter daného oboru.
b) Kulturní a společenská významnost: Učivo zprostředkovává podstatné součásti kulturního, historického, vědeckého a společenského dědictví.
c) Základní úroveň: Učivo obsahuje nosné pojmy, principy a poznatky, které vytvářejí předpoklady pro další vzdělávání.
d) Obsahová návaznost: Učivo respektuje vztahy mezi předchozími a následujícími znalostmi, zejména nezbytné prerekvizity.
e) Přiměřenost: Učivo odpovídá věku, dosavadním znalostem a možnostem žáků, aniž by rezignovalo na přiměřenou intelektuální náročnost.
f) Časová realizovatelnost: Rozsah a hloubka učiva odpovídají dostupnému času včetně potřebného procvičování, opakování a hodnocení.
g) Trvanlivost a využitelnost: Učivo vytváří předpoklady pro dlouhodobé uchování znalostí, další studium, porozumění světu a praktické jednání.
h) Ověřitelnost: Požadovanou úroveň osvojení učiva lze přiměřenými postupy zjišťovat a hodnotit.
ch Kurikulární koherence: Cíle, obsah, posloupnost učiva a hodnocení tvoří vzájemně provázaný celek.
Žádné jednotlivé kritérium nelze absolutizovat. Například okamžitá praktická využitelnost nemůže být jediným důvodem pro zařazení či vyřazení učiva. Významná část základního vzdělání vytváří předpoklady pro poznávání, jehož budoucí využití nelze předem přesně určit.
9. Didaktické postupy při vymezování učiva
Vymezování učiva by mělo probíhat v logicky navazujících krocích.
a) Analýza vzdělávacích cílů: Určení požadovaných výsledků vzdělávání a jejich vztahu k závaznému kurikulu.
b) Oborová analýza: Identifikace podstatných poznatků, pojmů, metod, principů a teorií daného oboru.
c) Pojmová analýza: Vymezení základních pojmů, jejich hierarchie a vzájemných vztahů.
d) Analýza prerekvizit: Určení znalostí a dovedností, které musí předcházet dalšímu učivu.
e) Sekvenční uspořádání: Stanovení logické a didaktické posloupnosti učiva v jednotlivých ročnících.
f) Analýza mezipředmětových vztahů: Identifikace skutečných obsahových souvislostí a možností integrace.
g) Časová analýza: Ověření realizovatelnosti učiva v dostupné časové dotaci včetně procvičování a opakování.
h) Stanovení úrovně osvojení: Vymezení toho, co mají žáci znát, čemu mají rozumět a co mají dokázat vykonat.
ch) Volba didaktických postupů: Výběr způsobů výkladu, demonstrace, procvičování, aplikace a zpětné vazby.
i) Evaluace: Ověření dosažených výsledků a následná úprava obsahu, posloupnosti nebo didaktických postupů.
10. Závěr: Obsahová koherence jako základ účinného vzdělávání
Efektivnost vzdělávání nelze odvozovat pouze z množství učiva, hloubky jeho zpracování, počtu mezipředmětových vztahů nebo použitých aktivizačních metod. Rozhodující je koherence vzdělávacího obsahu, tedy soulad mezi cíli, vybraným učivem, jeho vnitřní strukturou, posloupností, časovou dotací, didaktickými postupy (efektivní probrání a procvičení učiva) a hodnocením výsledků.
Systematické vzdělávání vyžaduje, aby jednotlivé poznatky nebyly osvojovány jako izolované informace ani nahrazovány obecnými kompetencemi bez konkrétního obsahu. Musí na sebe navazovat, vzájemně se podporovat a vytvářet stále složitější a přesnější struktury znalostí.
Teprve na základě jasně vymezeného a uspořádaného učiva lze smysluplně rozvíjet předmětovou didaktiku, mezipředmětovou integraci, kompetence i systém hodnocení výsledků vzdělávání.
Zdroje:
Bruner: The Process of Education (1960),
Anderson a Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing (2001),
Schmidt, Wang a McKnight, Curriculum Coherence: An Examination of US Mathematics and Science Content Standards from an International Perspective (2005).
