Článek
Nejzmatenější pedagogická blogerka Z. Růžičková opět předvádí manipulaci a klamání první kategorie. Tentokrát si vzala do prádla návrh platových tabulek pro rok 2027, podle kterého mají učitelé ve střední fázi své kariéry dostat výrazně vyšší procentuální navýšení tarifů než jejich kolegové s nejdelší praxí. Nechybí rozhořčení, úvahy o diskriminaci, výčitky odborářům ani dojemné připomínání tisíců odučených hodin. Oko krokodýla nezůstane suché. Zkrátka další školské drama, ve kterém jsou jedni učitelé oběťmi (naši starší kolegové) a ti druzí nezaslouženými vítězi. Jenže když se podíváme na samotné údaje, zjistíme, že problém je trochu jinde, než nám autorka předkládá. Tedy úplně, ale úplně jinde. A především její argumentace odhaluje jeden z dlouhodobých problémů českého školství: představu, že délka pedagogické praxe je sama o sobě měřítkem učitelovy profesní hodnoty. MůjTyOdine, jak hloupý by někdo musel být, aby si tohle mohl myslet? Nesčetně výzkumů stále dokola přináší jeden jediný výsledek: délka pedagogické praxe nemá souvislost s kvalitou pedagogické práce, potažmo s kvalitou výuky (viz výzkumné okénko pod textem).
Čím déle učíte, tím méně vám přidají? Ale kdeže! Začněme u čísel. Ta jsou totiž v jejím textu v zásadě správně. Učitel ve 12. platové třídě, ve čtvrtém platovém stupni, tedy se započitatelnou praxí nad 12 do 19 let, má podle návrhu dostat přidáno 4 310 Kč měsíčně. Jeho kolega se započitatelnou praxí přes 32 let si polepší o 2 060 Kč. Procentuálně jde o zvýšení o 10,37 %, respektive 4,20 %. To je skutečnost. Jenže už už titulek Růžičkové článku je zavádějící. Neplatí totiž, že čím déle učíte, tím méně vám přidají. V prvních platových stupních se procentuální navýšení naopak postupně zvyšuje a vrcholu dosahuje právě u učitelů s praxí mezi 12 a 19 lety. Teprve potom klesá. A především: platová tabulka nerozlišuje mezi čtyřicátníky a šedesátníky. Rozlišuje mezi délkou započitatelné praxe a to není totéž. Člověk může nastoupit do školství ve čtyřiceti, jiný může začít učit ve dvaadvaceti. Věk není kritériem pro zařazení do platového stupně.
Růžičková (sama zástupkyně kategorie „nekvalitní starší učitelka“) však potřebuje vytvořit generační konflikt. Mladší učitelé dostanou více, starší ostrouhají. Přitom všem učitelům v uvedených stupních tarif roste, jen různým tempem. A co je důležité, učitel s nejdelší praxí bude mít i nadále vyšší tarif než jeho mladší kolega. V uvedeném příkladu 51 050 Kč oproti 45 880 Kč. Možná bychom se tedy místo nářků mohli začít ptát, proč je takové rozdělení navýšení navrženo a zda má nějaké rozumné opodstatnění. Proč by si ten, kdo odučil více hodin, zasloužil více peněz? Růžičková se rozhořčeně ptá, zda je takové navýšení dostatečným poděkováním za desítky let práce s dětmi, za zkušenosti a tisíce odučených hodin. Poděkování? Plat má snad za něco děkovat, ne reflektovat kvalitu práce? Když někdo třeba učil mizerně mnoho let, ubližoval děti, tak za čím větší počty poškozených dětí, tím větší „poděkování“? Plat učitele je odměnou za vykonávanou práci, nikoli pamětní medailí za výdrž ve školství. Jistě, zkušenosti mají svou hodnotu. Zkušený kvalitní učitel může lépe diagnostikovat vzdělávací potřeby žáků, umí vhodněji reagovat na obtížné situace, disponuje širokým repertoárem didaktických metod a může být oporou začínajícím kolegům. Zdůrazňuji slovo „kvalitní“. Dlouholetá pedagogická praxe vytváří příležitost k rozvoji profesní expertizy. Jenže příležitost k získání expertizy není totéž jako její skutečné získání. Ve školství máme učitele, kteří se po třiceti letech stále vzdělávají, hledají lepší cesty, reflektují vlastní výuku a přizpůsobují ji potřebám žáků. A také učitele, kteří třicet let opakují stejný výklad, zadávají stejné písemky a jejich pedagogický repertoár se od nástupu do školy příliš nerozšířil. Stále se zvyšující odměna za to, že je někdo příliš dlouho shnilé jablko v košíku? Proč bychom měli dva učitele považovat za stejně kvalitní jen proto, že mají odpracovaný stejný počet let? A proč bychom měli automaticky předpokládat, že učitel s pětatřicetiletou praxí je profesně hodnotnější než jeho kolega, který učí patnáct let?
Vraťme se k platovým tabulkám. Růžičková přiznává, že dlouholetí učitelé mají vyšší základní tarify. Přesto považuje za nespravedlivé, že jim mají růst pomaleji. Jenže proč vlastně? Co navržené změny znamenají v našem příkladu? Rozdíl mezi tarifem učitele ve čtvrtém a sedmém platovém stupni činí v roce 2026 celkem 7 420 Kč. V návrhu pro rok 2027 se tento rozdíl snižuje na 5 170 Kč. Jinými slovy, rozdíl mezi oběma stupni se zmenší o 2 250 Kč. To je skutečná a podstatná změna. Je správné, aby učitel s více než 32 lety započitatelné praxe měl tarif o 5 170 Kč vyšší než učitel se zhruba patnáctiletou praxí? Podle mě už tohle je neodůvodněná oslovina. Je stupidní, když Růžičková hořekuje nad údělem starších učitelů a dokonce píše o diskriminaci, když jsou tito učitelé neodůvodněně zvýhodňováni v platových tabulkách! Naopak, právě to diskriminuje všechny ty ostatní!
Jestliže se vláda rozhodne zmírnit platové rozdíly mezi jednotlivými fázemi učitelské kariéry, je to legitimní rozhodnutí. Za mě je to krok správným směrem, pokud povede k postupnému zrušení tabulek, kde se peníze přidávají podle délky pedagogické praxe. Růžičková se rozčiluje nad stanoviskem školských odborů, které vysvětluje, že navýšení je záměrně diferencované a směřuje především na začátek učitelské kariéry a na učitele ve věku 30 až 49 let. Právě u této věkové skupiny má být odměňování učitelů nejméně konkurenceschopné vůči výdělkům ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců. Nikdy bych neřekl, že se budu zastávat školských odborů, ale tentokrát na rozdíl od ní je to konečně argument, který se netýká zásluh, poděkování ani pocitů, ale pracovního trhu. Pokud jsou učitelské platy v určité fázi kariéry výrazně méně konkurenceschopné, máme dobrý důvod je přednostně zvýšit. Chceme totiž nejen přivádět do škol nové učitele, ale také v nich udržet ty, kteří již získali zkušenosti a zároveň mají na pracovním trhu jiné možnosti.
České školství je stále silně poznamenáno představou, že hlavním ukazatelem profesního postavení učitele je počet odpracovaných let. Nechci tím říct, že zkušenosti nemají být oceněny. Vynikající zkušený učitel může být pro školu mimořádně cenný. Může vést ostatní kolegy, pomáhat začínajícím učitelům, vytvářet metodické materiály, sdílet kvalitní výukové postupy a přispívat ke zlepšování pedagogické práce celé školy. Jenže právě takové činnosti bychom měli umět oceňovat. Nikoli pouze skutečnost, že dotyčný vydržel ve školství dostatečně dlouho. Je maximálně absurdní, abychom po učitelích požadovali celoživotní vzdělávání, pedagogickou reflexi, spolupráci a profesní rozvoj, ale v jejich základním kariérním postupu přihlíželi téměř výhradně k odpracovaným rokům. Už samotná skutečnost, že debata o platech tak často končí u délky praxe, ukazuje, jak málo se dokážeme bavit o skutečné kvalitě učitelské práce.
Výzkumné okénko:
Gore a kol. (2024) provedli rozbor 990 vyučovacích hodin (Fresh evidence on the relationship between years of experience and teaching quality. The Australian Educational Researcher, 51, 547–570.) Hlavní výsledek: Mezi jednotlivými kategoriemi délky praxe nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly v hodnocené pedagogické kvalitě výuky (p = 0,823). Výzkum využil model Quality Teaching, který hodnotí tři dimenze pedagogické práce: intelektuální kvalitu, kvalitu učebního prostředí a smysluplnost výuky. Autoři nezjistili statisticky významné rozdíly ani v celkovém hodnocení, ani v jednotlivých dimenzích. Učitelé v prvním roce praxe dosahovali v průměru srovnatelných výsledků s učiteli s dlouhou praxí. Graham a kol. (2020): (Do teachers’ years of experience make a difference in the quality of teaching? Teaching and Teacher Education). Australská studie hodnotila 80 učitelů rozdělených do kategorií podle délky praxe: 0–3 roky, 4–5 let a více než 5 let. Výsledky ukázaly, že začínající učitelé s praxí do tří let nevykazovali nižší kvalitu výuky než zkušenější kolegové. U učitelů s praxí čtyři až pět let se dokonce v některých ukazatelích projevovalo zhoršení. Hanushek a Kain (2005): (Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, 73(2), 417–458.) Tato ekonometrická studie využila rozsáhlá longitudinální data ze škol v Texasu. Zkoumala rozdíly v přínosu jednotlivých učitelů k výsledkům žáků. Zjistila, že mezi učiteli existují značné rozdíly v efektivitě, avšak pozorovatelné charakteristiky učitelů, například dosažené vzdělání nebo délka praxe, vysvětlují pouze malou část těchto rozdílů. Počet let praxe zdaleka nevysvětluje, proč jsou někteří učitelé efektivnější než jiní. Studie však měří efektivitu prostřednictvím výsledků žáků, nikoliv komplexním pozorováním kvality hodin. Kraft a Papay (2014) (Can Professional Environments in Schools Promote Teacher Development? Explaining Heterogeneity in Returns to Teaching Experience). Autoři zjistili, že profesní rozvoj učitelů výrazně souvisí s podmínkami školy. Učitelé ve školách s podpůrnějším profesním prostředím dosahovali po deseti letech v průměru o 38 % většího zlepšení efektivity než učitelé v prostředí hodnoceném jako méně podpůrné. Nestačí mít za sebou určitý počet let praxe, ale záleží na tom, v jakém prostředí učitel pracuje, jakou dostává podporu a jaké má příležitosti k profesnímu učení.
No a pak tu máme zjištění České školní inspekce. Zajímavou formulaci obsahuje i český překlad koncepčního rámce mezinárodního šetření TALIS 2024, který ČŠI vydala v roce 2025. Na straně 62 se odkazuje na výzkum Toropové, Johanssona a Myrberga (2019): „Bylo zjištěno, že délka pedagogické praxe souvisí s výsledky žáků nelineárně, vliv roste až do střední fáze kariéry učitele a poté pomalu klesá.“ To by znamenalo potvrzení, že vyšší délka praxe dokonce znamená zhoršení kvality výuky. ČŠI v rozsáhlé analýze výsledků mezinárodních šetření PIRLS a TIMSS 2011 porovnávala mimo jiné výsledky žáků učitelů s praxí kratší než pět let a delší než dvacet let. Její závěr stojí za pozornost:„Takto se délka praxe učitelů nejeví jako klíčový prvek ovlivňující vzdělávací výsledky žáků.“ Česká školní inspekce (2017) porovnávala méně úspěšné a velmi úspěšné třídy na základě mezinárodních šetření TIMSS 2011 a TIMSS 2015. Výsledek „V čem se ale profesní charakteristika daných učitelů příliš neliší, je délka pedagogické praxe.“ Podíl žáků vyučovaných učiteli s praxí 20 a více let byl u velmi úspěšných třídy 56 % a u méně úspěšných tříd také 56 %, tedy stejný podíl žáků v obou kategoriích. Rozhodující proměnná byla profesní spolupráce. Učitelé velmi úspěšných tříd se častěji radili s kolegy o způsobech výuky a více spolupracovali na návaznosti vzdělávání mezi ročníky. A ČŠI v tematické zprávě „Podpora rozvoje matematické gramotnosti v předškolním a základním vzdělávání“ konstatuje:
„Zajímavým poznatkem na ZŠ je, že kvalifikace ani průměrná délka praxe neovlivňuje styl práce učitelů v matematice nijak významně.“
Prameny:
