Babička dávala známky 60 let. Zkusil jsem jí ukázat, proč nejsou potřeba.

U jednoho stolu se sešli dva učitelé různých generací. Já, třídní učitel na prvním stupni s osmi lety praxe, a moje dvaadevadesátiletá babička, která strávila za katedrou neuvěřitelných 60 let. Četl jsem jí svůj připravovaný článek o slovním hodnocení, který jsem psal do Učitelského měsíčníku.

Babička je zastánkyní tradičního známkování. Zajímalo mě, co řekne na principy, podle kterých hodnotíme děti na naší malé škole. Neměl jsem menší ambice než ji přesvědčit o nutnosti upustit od známek a argumentovat, že změna hodnocení v 1. a 2. ročníku ZŠ je potřebná a smysluplná. A přesto mě její názor po šedesáti letech u tabule zajímal víc než čí jiný.

Co myslíte, podařilo se mi ji přesvědčit?

Když jsem babičce dříve ukazoval naše dlouhé dopisy, které na vysvědčení píšeme dětem, kroutila hlavou. Často se ptala: „A ty děti tomu rozumí?“ nebo „A kdy na tohle máš čas?“

Musel jsem jí dát za pravdu. Shrnout pokrok dítěte do odstavců ke každému předmětu je práce náročná nejen časově, ale i myšlenkově. Musím se dívat do svých záznamů, procházet práce dětí, testy a zakódovat své pozorování do slov. Slovní hodnocení má navíc spoustu pravidel: je psané ve druhé osobě, má působit motivačně, pojmenovat, co se dítěti podařilo a na čem je třeba zapracovat. Texty pak čtou a opravují kolegyně a korektorky. Celý proces zpravidla zabral dva týdny, včetně víkendů. Děti v první a druhé třídě měly většinou radost, že jim píšeme takové shrnutí, ale mnoho z nich si jej samo nepřečetlo a potřebovalo pomoc rodičů. Ti se v něm v některých případech také moc nevyznali. Má tato novinka smysl?

Ona to není úplně novinka. Plošné zavedení slovního hodnocení proběhlo naposledy v roce 1988, kdy MŠMT nařídilo nahrazení známek slovním hodnocením v 1. ročnících. To se setkalo s nevolí učitelů i rodičů. Zejména proto, že změna byla nařízena direktivně, chyběly jasně formulované důvody změny a učitelé nebyli dostatečně připravení. Proto si v některých případech vedli známky skrytě, domlouvali se s rodiči a hodnotili děti sluníčky. Tato reforma byla na počátku roku 1990 zrušena.

Historie slovního hodnocení u nás ale sahá ještě dále. První vysvědčení v českých zemích po roce 1774 měla podobu slovních komentářů k docházce, morálce, snaze, schopnosti učit se i prospěchu. Klasifikační stupnice se začaly zavádět od roku 1805 a pětistupňová klasifikace u nás existuje od roku 1905. Ta si krátce poté našla odpůrce a roku 1929 vznikla pod vedením pedagoga Václava Příhody síť pokusných škol v Praze, Humpolci a Zlíně. V nich nahrazovaly známky průběžným hodnocením se slovní zpětnou vazbou, sebehodnocením a pravidelnými konzultacemi s rodiči.

Slovní hodnocení má tedy tradici i u nás. To ale neodpovídá na to, co babičku zajímalo nejvíc: jestli slovní hodnocení doopravdy funguje. Odpověď nabízí Dylan Wiliam, propagátor termínu „formativní hodnocení“. A první, co říká, mě zaskočilo: naše dlouhé dopisy na vysvědčení jsou prý to nejméně účinné, co učitel může dělat.

Dylan Wiliam je britský profesor, který v roce 1998 spolu s Paulem Blackem zpopularizoval pojem formativní hodnocení. Patří k nejcitovanějším odborníkům na hodnocení na světě. Původní myšlenka byla prostá: hodnocení nemá být konečný verdikt, ale informace, na kterou učitel i žák hned zareagují a podle níž změní, co dělají. Učitel ví, jak na tom žák je a podle toho upraví výuku. Žák ví, jak na tom sám je a podle toho se v další příležitosti zlepší.

V praxi se ale jeho myšlenka často zvrhla v to, že učitelé psali dlouhé komentáře na konec prací – a právě to je podle Wiliama nejméně účinné a časově nejnáročnější řešení. Z hodnocení, které mělo formovat učení dítěte, se stal rozsudek, místo možnosti vytvořit smyčku zpětné vazby a učení. Wiliam později litoval, že ve svých publikacích hovoří o „formativním hodnocení“ a měl jej místo toho pojmenovat „responzivní výukou“. Podle jeho odhadu ztrácí Anglie za známkování a psané komentáře v investovaném čase učitelů 2,5 miliardy liber ročně. Což je obrovská částka za zpětnou vazbu, která nemá na výsledky učení téměř žádný vliv. Jednoduše, formativní ≠ slovní.

K základním myšlenkám, které Dylan Wiliam propaguje, patří věta: „Zpětná vazba má představovat víc práce pro příjemce než pro poskytovatele.“ Místo toho, aby učitel dítěti opravil chyby a napsal, v čem chyboval, má žáka motivovat k hodnocení jeho vlastní práce. Například otázkou: „Pět odpovědí je špatně. Najdi je a oprav.“ Práce nezůstane nehodnocená – opraví si ji samo dítě a na tom se nejlépe naučí, co má při další příležitosti udělat jinak.

Dalším osvobozujícím principem responzivní výuky je čtvrtinové pravidlo hodnocení. Detailní zpětnou vazbu mají žáci dostat k 25 % pracím, 25 % si hodnotí sami, 25 % si hodnotí vzájemně se spolužáky a 25 % zůstane hodnoceno jen letmo. Ne z lenosti, ale protože je to lepší využití času.

Účelem zpětné vazby v responzivní výuce není zlepšit práci, ale zlepšit žáka. Wiliam to přirovnává k řízení auta. Známka nebo dlouhý dopis na konci jsou pohled do zpětného zrcátka – říkají, co už se stalo a nedá se s tím nic dělat. Responzivní výuka je výhled předním sklem: díváme se dopředu, dokud ještě můžeme zatočit. Nebo jak to řekl Douglas Reeves – je to rozdíl mezi lékařským vyšetřením a pitevní zprávou.

Nic ze zmíněných myšlenek není exotické ani nové. Učitelé předávají zpětnou vazbu stovky let. Babička 60 let reagovala na chyby u tabule a opravila jich pravděpodobně statisíce, jen to nikdy nenapsala do vysvědčení. A ani neopravovala detailně každou práci – i v dosud běžné praxi učitelů základních škol existují procvičovací úlohy, sebehodnocení a vlastní oprava chyb. Co je tedy nové? Nové je, že tu práci vědomě přeneseme na děti: samy sledují, kde jsou, samy pojmenují, co zlepšit – a vědí, že je to v jejich zájmu.

Každé dítě má jinou startovní čáru a jiné vlohy. Místo toho, abychom je srovnávali mezi sebou, je férové stanovit jasné cíle výuky a kritéria jejich dosažení. Žákovi pak pomáháme ukázat, jestli splnil cíl a co mu případně k jeho splnění zbývá. Pokud například chceme, aby žák druhého ročníku „přečetl nahlas krátký text a převyprávěl, o čem byl“, očekáváme od toho následující kritéria:

Jeho výkon pak můžeme ohodnotit škálou osvojení (splnění) cíle:

Pokud dítě zná kritéria, samo dokáže určit, jak na tom je. A hlavně dokáže pojmenovat, co by mělo zlepšit. Není potřeba jej srovnávat se spolužáky ani psát dlouhé slohy. Takové osmileté dítě se dívá předním sklem na cestu před sebou, ne do zpětného zrcátka.

Zastánci známek možná namítnou, že známka má jednu nespornou výhodu: je objektivní a srovnatelná. Jenže česká data ukazují, že to neplatí.

Studie IDEA/CERGE-EI z roku 2018 a 2022 například uvádí, že hodnocení se napříč školami liší až o jeden klasifikační stupeň. Tedy žák z přísně hodnotící školy může dostat například z matematiky za 2, zatímco žák se stejnými dovednostmi na mírněji hodnotící škole dostane za 1. To žáka z přísně hodnotící školy zásadně znevýhodní například pokud se hlásí na prestižní gymnázium. Známky navíc ovlivňuje i pohlaví – dívky dostávají z matematiky na vysvědčení v průměru o 0,6 klasifikačního stupně lepší známku než chlapci se stejnými výsledky v anonymních testech. Toto srovnání může dokazovat, že do výsledné známky se promítá i chování a přístup k předmětu, případně k učiteli. Je to férové? Může přísnější známkování motivovat žáka k lepšímu výkonu?

Pamatujete na zmíněný rok 1988, kdy se MŠMT pokusilo zavést plošné slovní hodnocení v první třídě? V tom samém roce udělala Ruth Butlerová studii. Vzala 132 žáků z pátých a šestých tříd a rozdělila je do tří skupin. Za své úkoly děti dostávaly v jedné skupině jen známky, ve druhé jen slovní komentáře s radou, co a jak zlepšit, a ve třetí kombinaci známek a komentářů.

Skutečný pokrok udělala jediná skupina – ta, která dostávala pouhé komentáře. Zlepšila se zhruba o třetinu. Obě skupiny, kde se objevily známky, vykazovaly jen mírný posun. A to včetně dětí, které ke známce dostaly i podrobný komentář. Jakmile se na papíře objevilo číslo, děti četly jen to číslo, ne radu. Známka slovní komentář zkrátka úplně přebila. Navíc slabší žáci ve skupinách se známkami ztráceli motivaci a zlepšovali se ze všech nejméně.

Proč tomu tak je? Protože každý z těchto přístupů žene dítě úplně jiným směrem. Komentář ukazuje dopředu – říká, jaký má být tvůj další krok. Známka naopak proces uzavírá – tohle jsi dostal a hotovo.

Silní žáci si v experimentu udrželi chuť se snažit jen do chvíle, než jim došlo, že další známkování už nepřijde. Pak jejich zájem upadl. Komentář ale zafungoval opačně. Nastartoval v dětech zájem o samotný úkol, který jim zůstal, i když už žádné další hodnocení nečekaly. Známka motivuje, dokud chodí. Komentář nastartuje pokrok, který dál pokračuje sám.

A přesně tady se celý spor láme. Známka říká, kde dítě skončilo. Ke zlepšení ale potřebuje vědět, kam jít dál – a to jedno číslo neřekne. Dítě, které ví, že má „téměř osvojeno“ a že mu k „úplně“ zbývá dopsat závěr, má pokrok na dosah. Dítě s trojkou má prostě trojku.

„Ale jak to vypadá v praxi?“ ptala se babička. A to je relevantní otázka.

V naší škole jsme zavedli kriteriální hodnocení nedávno. Děti pravidelně dostávaly týdenní učební plány, ve kterých si hodnotily jednotlivé výukové cíle na škále J-Č-T-Ú (Ještě neosvojeno – Částečně osvojeno – Téměř osvojeno – Úplně osvojeno). Tato škála byla barevně označena, aby pro děti byla srozumitelnější. Velmi rychle se naučily se sebehodnocením pracovat a psát k jednotlivým cílům své komentáře – například co potřebují k dalšímu pokroku.

Skvěle to ilustruje příklad osmiletého Petra, který se připravoval na tripartitu (setkání učitele, rodičů a dítěte). Označil si konkrétní materiály v učebním portfoliu a stránky v sešitech barevnými lepíky s označeným J-Č-T-Ú. Ukazoval na nich, co se mu podařilo úplně, co téměř, co zvládl částečně a co ještě nezvládá. Mluvil o své práci objektivně a věděl, na čem má zapracovat. A systém označování si vymyslel sám. Ale nebyl zdaleka sám, kdo se zlepšoval v konkrétnosti a efektivitě hodnocení.

Ke kriteriálnímu hodnocení se škálami jsme přešli zejména proto, že nám nedávalo smysl psát dlouhé dopisy, které čte málokdo. A ze kterých se ztrácí potřebná informační hodnota. Proto jsme přijali formát Vysvědčení JINAK, které zavádí právě zmíněnou škálu J-Č-T-Ú se stručnými komentáři. Nejde tolik o vysvědčení na konci pololetí, jako o průběžnou zpětnou vazbu během výuky, tedy responzivní výuku profesora Wiliama. Zavedení tohoto přístupu nás vedlo k uvědomělejšímu plánování samotné výuky i hodnocení. Nehodnotili jsme všechno, nepsali jsme dlouhé komentáře každý měsíc. Od začátku jsme věděli, co na konci budeme hodnotit, sbírali jsme práce dětí, poskytovali průběžnou zpětnou vazbu a na konci roku bylo jasné, co do vysvědčení napsat. Na základě těchto dat i sebehodnocení dětí jsme v závěrečném vysvědčení vyplnili škály, dopsali komentář shrnující 2-3 vybrané cíle, vyjmenovali slabší místa a napsali jedno konkrétní doporučení na konec odstavce. Slovní hodnocení se tím smrsklo na méně než polovinu, a celý přístup nám umožnil zkrátit i samotnou realizaci vysvědčení na přijatelnou časovou dotaci.

Ohlas dětí i rodičů byl jednoznačně pozitivní, 94 % rodičů ocenilo formát Vysvědčení JINAK jako více vyhovující, než původní, čistě slovní hodnocení. Více než polovina rodičů pak pozorovala u svých dětí, že dokážou přesněji a konkrétněji pojmenovat svůj pokrok. Někteří pak zmiňovali, že díky označení škál u jednotlivých předmětů se ve vysvědčení vyznají lépe i prarodiče. Mojí babičce se vysvědčení také líbilo, i když se podivovala, že ve slovních komentářích občas používáme abstraktní výrazy. Na tom se dá ještě pracovat.

Ptáte se, proč mluvím najednou o kriteriálním a ne slovním hodnocení? Od roku 2027/28 bude v 1. ročnících povinné slovní hodnocení, za které je považováno i hodnocení kriteriální. Tedy v našem případě právě formát Vysvědčení JINAK. Důležité je, že nejde jen o závěrečný dokument, ale o celoroční hodnocení (podle doporučení MŠMT), kde známky nahradí právě kriteriální škály nebo/i slovní komentáře. Ale jak doporučuje Wiliam – nejde o to, psát dětem dopisy k jejich práci, ale přizvat je k hodnocení jejich vlastního učení. Nechceme přece utrácet 2,5 miliardy liber ročně.

Známkování je v našich končinách, minimálně od roku 1905, součástí vzdělávací kultury. Děti v nejedné cukrárně dostanou zmrzlinu za vysvědčení „se samými“. Doma často dostanou otázku „cos dostal/a?“ Nedávno jsem četl článek o rodině, která slíbila své dceři v 6. ročníku psa, když zlepší známku z matematiky. Dívka se snažila, doučovala se a postupně se zlepšovala, ale u závěrečného testu vyhořela. Známku si už nevylepšila, protože závěrečná známka má průměr a test má váhu. Rodiče mezitím psa zakoupili a řešili, co s tím. Když jí psa dají, protože na sobě pracovala, nedodrží původní podmínku – zlepšení známky. Když jí psa nedají, zabijí její motivaci ke snaze o zlepšení. Skutečně je potřeba takové otázky řešit?

V tom je mimochodem hlavní rozdíl mezi známkami a škálami založenými na kritériích. Konečná klasifikace průměruje získané známky během pololetí, zatímco kriteriální škála hodnotí dítě, kam došlo na konci výukového cyklu. To je zásadní rozdíl. Pokud v květnu umí Petr násobit třemi, je jedno, že to v březnu neuměl. Do vysvědčení napíšu „zlepšil ses v násobilce, umíš násobit třemi,“ a označím Ú. A hlavní je, že on sám to ví, protože si to sám napíše do sebehodnocení. Stejně jako to, že zatím neumí přesně rýsovat. A že k posunu z T na Ú potřebuje mít ořezanou tužku a méně tlačit. A ani mu to nemusím říkat, stačí mu ukázat daná kritéria a on si to napíše sám.

„Skutečně to takhle ty děti dokážou?“ ptá se babička.

Ano, babi, dokážou. Já jsem jim k tomu jen dal nástroj a pomáhám jim se v tom zorientovat. A není to žádný experiment, který bychom si tu vymysleli. Formativní hodnocení bez známek využívá už dvacet let například Norské školství, kde hodnocení známkami přichází až v osmé třídě. Ve Francii a některých švýcarských kantonech se hodnotí přesně na zmíněné čtyřstupňové škále (používají i prostor ke komentářům a sebehodnocení). Nebo ve Finsku, kde se číselná klasifikace objevuje až během 4. třídy. Ve Velké Británii v první třídě obdrží rodiče popis silných a slabých stránek a zhodnocení pokroku. Mohl bych pokračovat, ale myšlenka je jasná – zavedením slovního hodnocení v 1. a 2. ročníku se Česko nijak nevymyká, přidává se k osvědčeným systémům v Evropě. Jen je třeba tento přechod učinit vědomě a pochopit důvod změny – zlepšení vnitřní motivace žáků, aktivování jejich zájmu a posílení kompetencí k vlastnímu učení.

K otázce z úvodního odstavce: babičku jsem nepřesvědčil. Ale probudil jsem její zájem o konkrétní příklady dětí, které se zvládaly hodnotit samy a přistupovat aktivně ke svému hodnocení (například zmíněný Petr). Zajímalo jí, jak děti hodnocení čtou a reagují na něj. Některé zkušenosti jsou nepřenositelné a není možné vymazat 60 let praxe někoho, kdo činil podle svého nejlepšího svědomí. Stejně tak není možné šmahem odsoudit některé z vás, zaryté obhájce známkování. My lidé přirozeně tíhneme k zachování toho, co sami známe a co nám dává oporu.

Jediné, co mohu udělat nyní, po sdělení svých myšlenek je, abyste si zkusili představit svět bez známek. Pokud jste rodič, zkuste se místo: „Co jsi dostal/a,“ zeptat „Co ses dneska naučil/a?“ Pokud jste učitel, zkuste místo označení chyb v diktátu děti vyzvat k tomu, aby si podle vzoru diktát opravily samy. Pak se jich zeptejte na to, co zjistily. Nemusíte vyvolávat všechny, můžete například losovat nebo rozpočítat.

My – nadšení mladí učitelé, co čteme Wiliama, rodiče, prarodiče, učitelští veteráni – to nejsou válečné frakce. Všichni chceme jedno. Aby se děti učily.