Mozek pro čísla, ne pro slova: Proč některým lidem nejde cizí jazyk

Třetina genetického vlivu na schopnost učit se cizí jazyk je zcela nezávislá na inteligenci. Přesto Česko staví jazykové požadavky jako absolutní bránu ke vzdělání na všech úrovních — od základní školy po univerzitu.

Student „Adam“ na Univerzitě J. E. Purkyně v Ústí nad Labem zvládal technicky zaměřený obor bez větších problémů. Ve třetím ročníku narazil na povinnou zkoušku z cizího jazyka. Po několika neúspěšných pokusech bylo zřejmé, že zkoušku nesloží. Teprve poté odhalila specifická diagnostika, že jeho chyby mají charakter typický pro specifické poruchy učení. Poradenské centrum UJEP tento případ uvádí jako ilustraci širšího problému: studenti se zvýšenými potřebami podpory narážejí nejčastěji právě na cizí jazyk, nikoli na odborné předměty svého oboru. [1]

Adam není ojedinělý případ. Je projevem systému, který zachází s jazykovou kompetencí jako s univerzální dovedností, kterou musí prokázat každý vzdělaný člověk. Neurovědní výzkum posledních dvou desetiletí přitom ukazuje něco zásadně odlišného: schopnost učit se cizí jazyky je z velké části geneticky podmíněná, od obecné inteligence oddělitelná a určovaná stavbou mozku, kterou jedinec nemůže ovlivnit. Člověk s IQ 130 a slabou fonologickou pamětí může opakovaně selhávat v jazycích, zatímco lingvistický savant s IQ pod 60 komunikuje v patnácti až dvaceti jazycích.

Otázka, kterou český vzdělávací systém dosud nepoložil, zní: kolik budoucích špičkových vědců, inženýrů a programátorů odfiltrujeme jazykovým sítem, aniž bychom to měřili?

Vztah mezi inteligencí a schopností učit se jazyky je jedním z nejlépe prozkoumaných rozporů kognitivní psychologie. Klíčovou studii provedl Fred Genesee na McGillově univerzitě už v roce 1976: u anglofonních žáků ve francouzských imerzních programech korelovalo IQ se čtením a písemným testem, ale nekorelovalo s porozuměním poslechu ani s mezilidskou komunikací. [2] Žáci s podprůměrným IQ v imerzním prostředí komunikovali stejně účinně jako žáci s nadprůměrným IQ. Toto zjištění platilo napříč všemi ročníky a typy programů.

Metaanalýza Shaofeng Li (2016) zahrnující 66 studií stanovila korelaci mezi jazykovou aptitudou měřenou hybridními testy a inteligencí na r = 0,50. [3] To znamená, že IQ vysvětluje přibližně 25 % rozptylu v jazykové aptitudě — zbývajících 75 % je na inteligenci nezávislých. Pro test MLAT (Modern Language Aptitude Test) je korelace vyšší, r = 0,64, ale stále zdaleka ne totožná.

Neurovědní výzkum tuto disociaci potvrzuje na úrovni mozkové stavby. Evelina Fedorenko z MIT identifikovala doménově specifickou čelně-spánkovou jazykovou síť, která je oddělená od doménově obecné čelně-temenní sítě odpovědné za matematiku, logiku a pracovní paměť. [4] Tyto sítě se vzájemně neaktivují. Pacienti s Williamsovým syndromem vykazují nízké IQ, ale zachované jazykové schopnosti; pacienti se specifickou jazykovou poruchou mají normální IQ, ale narušený jazyk. Jde o takzvanou dvojitou disociaci — nejsilnější důkaz, jaký neurověda nabízí pro oddělitelnost dvou poznávacích systémů.

Nejdramatičtější ilustrací je případ „Christophera“ — lingvistického savanta studovaného Neilem Smithem a Ianthi-Mariou Tsimpli na University College London. Při neverbálním IQ v pásmu 40–60 (úroveň naznačující „nevzdělavatelnost“ v klasických testech) komunikoval Christopher v patnácti až dvaceti jazycích. [5] Nedokázal se o sebe postarat v běžném životě, ale překládal mezi řadou typologicky odlišných jazyků. Přitom jeho jazyková schopnost v angličtině indikovala IQ přes 120. Jeho případ představuje dramatickou dvojitou disociaci: jazyková schopnost může existovat téměř nezávisle na obecné inteligenci.

Rozhodující průlom v porozumění jazykovému talentu přinesly studie funkční magnetické rezonance z projektu EvLab při MIT a Harvardu. Jouravlev, Mineroff, Blank a Fedorenko (2021) snímkovali 17 polyglotů — z toho devět hyperpolyglotů ovládajících 10 až 55 jazyků — a srovnali je s 217 kontrolními subjekty. [6] Výsledek byl překvapivý: polygloti vykazovali menší a méně rozsáhlou aktivaci jazykové sítě při zpracování mateřského jazyka. Jejich mozek pracoval účinněji, s nižšími „náklady“ nervové aktivity na jednotku jazykového zpracování. Tento rozdíl byl funkčně selektivní — projevoval se výhradně v jazykové síti, nikoli v síti pro poznávací kontrolu ani v klidové síti.

Navazující studie Malik-Moraleda a kol. (2024) s 34 polygloty ukázala, že aktivita jazykové sítě roste s úrovní ovládání daného jazyka, s jednou výjimkou: mateřský jazyk vyvolával přibližně o 25 % nižší aktivaci než ostatní dobře zvládnuté jazyky. [7] To naznačuje nejvyšší poznávací účinnost pro jazyk osvojený nejdříve.

Stavební změny mozku zdokumentovala průkopnická studie Mechelli a kol. (2004) v časopise Nature: učení druhého jazyka zvyšuje hustotu šedé hmoty v levém dolním temenním kůrovém poli, přičemž míra přestavby závisí na dosažené úrovni a věku začátku učení. [8] Klíčovou roli hraje bílá hmota, zejména obloukovitý svazek (arcuate fasciculus) spojující Brocovo a Wernickeovo centrum. López-Barroso a kol. (2013) v časopise PNAS prokázali, že učení nových slov je zprostředkováno levým obloukovitým svazkem a že individuální rozdíly v jeho mikrostrukturální celistvosti vysvětlují rozdíly ve schopnosti učit se nová slova. [9]

Pracovní paměť představuje další zásadní činitel. Metaanalýza Linck a kol. (2014, Psychonomic Bulletin & Review) zahrnující 79 vzorků a 3 707 účastníků zjistila spolehlivou kladnou souvislost mezi pracovní pamětí a výsledky v druhém jazyce (ρ = 0,255). [10] Pracovní paměť je přitom z velké části dědičná a její kapacita se mezi jedinci výrazně liší — nezávisle na IQ.

Genetický výzkum jazykových schopností odstartoval objev genu FOXP2 u rodiny KE. Lai, Fisher, Hurst, Vargha-Khadem a Monaco (2001) identifikovali v časopise Nature bodovou mutaci v genu FOXP2 na chromozomu 7q31, která se dokonale shodovala se všemi patnácti postiženými členy třígenerační rodiny trpícími závažnou poruchou řeči a jazyka. [11] Enard a kol. (2002) následně prokázali, že lidský protein FOXP2 se na dvou aminokyselinových pozicích liší od šimpanzího a že tyto změny byly předmětem kladné selekce během posledních přibližně 200 000 let lidské evoluce. [12]

Gen CNTNAP2 na chromozomu 7q35 je přímým regulačním cílem FOXP2. Vernes a kol. (2008) v časopise New England Journal of Medicine prokázali, že FOXP2 se váže na CNTNAP2 a dramaticky snižuje jeho expresi a že mnohočetné záměny v CNTNAP2 jsou spojeny se specifickou jazykovou poruchou. [13] Whitehouse a kol. (2011) potvrdili, že varianty CNTNAP2 ovlivňují raný jazykový vývoj u 1 149 dětí z obecné populace. [14] Dalšími významnými geny jsou KIAA0319 a DCDC2 (nervová migrace, čtení) a CMIP a ATP2C2 (fonologická krátkodobá paměť). [15] [16]

Dvojčecí studie poskytují nejsilnější důkazy o dědičnosti jazykových schopností. Rimfeld, Dale a Plomin (2015) analyzovali v Translational Psychiatry 6 263 párů dvojčat a zjistili dědičnost 53–62 % pro různé druhé jazyky. [17] Zásadní je rozložení genetického vlivu: třetina je sdílená s inteligencí, třetina s mateřským jazykem nezávisle na inteligenci a třetina je zcela unikátní pro učení druhého jazyka. Dale, Harlaar, Haworth a Plomin (2010) zjistili v dřívější studii dědičnost 0,67 u 604 párů dvojčat. [18] Největší celogenomová asociační studie jazykových schopností (Eising a kol., 2022, PNAS) odhadla dědičnost na úrovni jednonukleotidových záměn na 13–26 % a nalezla molekulární vazby na nervovou stavbu jazykových oblastí mozku. [19]

Jinými slovy: existují specifické geny pro schopnost učit se cizí jazyk, které s IQ vůbec nesouvisejí. Student může zdědit výjimečné prostorové myšlení, analytické schopnosti a pracovní paměť pro matematiku — a zároveň zdědit slabou fonologickou paměť, nízkou schopnost fonematického kódování a nepříznivé varianty genů CNTNAP2 nebo CMIP.

Zdánlivě protismyslně mohou být právě vlastnosti typické pro vysoce inteligentní jedince — pečlivost a analytické myšlení — aktivní překážkou v dosažení jazykové plynulosti.

Ullmanův deklarativní/procedurální model (2001, Nature Reviews Neuroscience) vysvětluje proč. Mentální slovník závisí na deklarativní paměti (spánkový lalok), zatímco mentální gramatika závisí na procedurální paměti (čelní kůra, bazální ganglia). [20] Při učení druhého jazyka se dospělí zpočátku opírají více o deklarativní paměť — vědomé, pravidlové učení. Plynulost však vyžaduje přechod k procedurálnímu systému. Vysoce inteligentní jedinci mohou vynikat v deklarativní fázi (memorování pravidel), ale „uváznout“ v ní a nikdy nedosáhnout automatické plynulosti.

Gregersen a Horwitz (2002, Modern Language Journal) zjistili, že úzkostní jazykoví studenti vykazují významně více pečlivostních rysů — vyšší osobní měřítka, více odkládání, větší strach z hodnocení a větší obavy z chyb. [21] Flett a kol. (2016) navrhli mnohostranný model pečlivosti v jazykové úzkosti: nepřizpůsobivá pečlivost (nerealistická měřítka spojená se strachem ze selhání) vytváří bludný kruh — strach z chyb vede k vyhýbání se mluvení, to k méně praxe a ta k pomalejšímu učení. [22] Inteligentní jedinci s vysokými měřítky jsou k tomuto kruhu náchylnější.

Guiora a kol. (1972, 1980) představili koncept propustnosti jazykového já (ego-permeability). [23] Míra, do jaké je jedinec schopen „propustit“ svou identitu mateřského jazyka a přijmout novou jazykovou identitu, koreluje s lepší výslovností a ochotou osvojit si nový zvukový systém. Guiorovy pokusy dokonce prokázaly, že alkohol a Valium zlepšily výslovnost v druhém jazyce — interpretováno jako snížení obranných mechanismů já. Vysoce inteligentní, analyticky založení lidé mohou mít „tlusté hranice já“, které je činí odolnými vůči „znění hloupě“ v novém jazyce.

Přibližně 60 % světové populace používá v každodenním životě dva nebo více jazyků. Podle dostupných odhadů je zhruba 40 % lidí jednojazyčných, 43 % dvojjazyčných, 13 % trojjazyčných a kolem 3 % mluví čtyřmi a více jazyky.

V Evropě podle Eurobarometru 540 (2024, 26 523 respondentů ve 27 členských státech EU) dokáže 59 % Evropanů konverzovat alespoň v jednom cizím jazyce, 28 % ve dvou a 11 % ve třech a více. [24] Mezi mladými Evropany (15–24 let) je to 79 % pro jeden cizí jazyk. Nejjazykovějšími zeměmi EU jsou Lucembursko, Nizozemsko, Švédsko a Lotyšsko (přes 95 %), nejméně jazykově zdatné jsou Maďarsko, Rumunsko a Polsko (pod 40 %).

V Africe je mnohojazyčnost normou — odhaduje se, že 50 % populace je mnohojazyčných, přičemž mnozí jednotlivci mluví třemi až pěti jazyky. V USA je naopak přibližně 75 % obyvatel jednojazyčných. Na světě existuje podle databáze Ethnologue (28. vydání, 2025) přibližně 7 168 živých jazyků, z nichž je 44 % ohrožených. [25]

Studie Hartshorne, Tenenbaum a Pinker (2018, Cognition) s 669 498 účastníky — dosud největší studie svého druhu — přinesla zásadní revizi hypotézy citlivého období: schopnost učit se jazyk zůstává vysoká až do věku 17–18 let, mnohem déle, než předpokládal Lenneberg v 60. letech. [26] Pro dosažení rodilé úrovně gramatiky je však třeba začít přibližně do deseti let věku. Po 17–18 letech dochází k výraznému poklesu, přičemž není jasné, zda příčina je biologická, nebo společenská.

České vzdělávání klade jazykové požadavky na každém kroku. Na základní škole je první cizí jazyk povinný od 3. ročníku (cílová úroveň A2), druhý cizí jazyk přibyl od školního roku 2013/2014 nejpozději od 8. ročníku (úroveň A1). [27] Česká školní inspekce v roce 2023 konstatovala, že přibližně 60 % učitelů cizích jazyků na ZŠ by souhlasilo se zrušením povinného druhého cizího jazyka a méně než polovina žáků by si jej zvolila dobrovolně. [28]

Nový Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání schválený koncem roku 2024 tuto zátěž dále zvyšuje: angličtina bude povinná od 1. třídy s cílovou úrovní B1, druhý jazyk se posune do 7. ročníku. [29]

Na střední škole maturitní zkouška z cizího jazyka není absolutně povinná — student si jako druhý předmět společné části může zvolit matematiku místo cizího jazyka. V praxi však přibližně 79 % maturantů volí angličtinu. [30] Didaktický test z angličtiny odpovídá úrovni B1, trvá 110 minut a hranice úspěšnosti činí 44 %. [31]

Na vysokých školách neexistuje celostátní zákonný požadavek, ale ve skutečnosti je cizí jazyk (typicky angličtina na úrovni B1–B2) povinnou součástí studijních plánů na naprosté většině fakult a podmínkou pro připuštění ke státní závěrečné zkoušce. [32]

Neúspěšnost u maturitního didaktického testu z angličtiny je celkově relativně příznivá — 3,5 % v jarním termínu 2025 (přibližně 2 100 studentů z 60 800 konajících). [30] Je však třeba rozlišovat celkovou neúspěšnost u angličtiny od celkové neúspěšnosti u státní maturity jako celku, kde jsou rozdíly mezi typy škol propastné: gymnázia vykazují 1–2 %, střední odborná učiliště 24 % a nástavbové studium 37 %. [33] U němčiny činí neúspěšnost u didaktického testu 22 %, přičemž na odborných školách přesahuje 40 %. [33] Právě technicky orientovaní studenti odborných škol jsou jazykovými požadavky zasaženi nepoměrně.

Systém uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky (PUP MZ) nabízí studentům se specifickými poruchami učení tři úrovně podpory: od pouhého navýšení času o 25 % (skupina 1) přes formální úpravy testu a 50 % navíc (skupina 2) až po obsahové úpravy a zdvojnásobení času (skupina 3). [34]

Zásadní je však to, co PUP MZ neumožňuje: prominutí zkoušky nebo vynechání obsahu. CERMAT výslovně uvádí, že přiznané uzpůsobení podmínek v žádném případě nezahrnuje prominutí některých úloh, ulehčení zkoušek nebo vynechání určitého obsahu. [34] Odborníci a rodiče považují skupinu 1 za nedostatečnou — někteří žáci kvůli tomu u maturity neuspějí a příliš pozdě zjistí, že potřebovali vyšší míru uzpůsobení. [35]

Na základní škole je situace zdánlivě protismyslně pružnější: v rámci individuálního vzdělávacího plánu lze druhý cizí jazyk nahradit jinou podporou. [36] U maturity a na vysoké škole tato možnost neexistuje.

Mezinárodní srovnání ukazuje široké spektrum přístupů.

Velká Británie představuje nejsvobodnější model: cizí jazyk je povinný pouze do 14 let, na GCSE (16 let) je volitelný a žádná britská univerzita nevyžaduje cizí jazyk pro přijetí. [37] Jen asi 45 % žáků volí jazyk na GCSE. UCL bylo historicky jedinou univerzitou s jazykovým graduačním požadavkem, ale v roce 2021 jej pozastavilo. [38]

USA nabízí nejrozvinutější systém náhrad pro studenty s poruchami učení. Federální zákony ADA a Section 504 vyžadují přiměřené úpravy. Univerzity jako Columbia, University of Washington nebo University of Georgia umožňují studentům s doloženou poruchou učení splnit jazykový požadavek náhradními kurzy — lingvistikou, cizí kulturou nebo mezinárodními studii. [39] [40] [41] Student musí stále splnit stejný počet kreditů, ale nemusí prokázat jazykovou způsobilost. Některé školy navíc přijímají americký znakový jazyk jako plnohodnotnou náhradu.

Německo nabízí alternativní vzdělávací cesty: odborná maturita (Fachabitur) vyžaduje pouze jeden cizí jazyk a umožňuje studium na aplikovaných vysokých školách, zatímco klasická maturita (Abitur) vyžaduje dva jazyky. [42] Systém vyrovnání znevýhodnění (Nachteilsausgleich) poskytuje úpravy zkouškových podmínek, nikoli však osvobození od předmětu. [43]

Finsko má jedny z nejpřísnějších požadavků (dva povinné jazyky nad rámec mateřštiny), ale řeší obtíže studentů třístupňovým systémem podpory místo výjimek. [44]

Zvláštní je Irsko, které jako jediná země nabízí formální systém výjimek z irštiny pro studenty s dyslexií — student musí skórovat na 10. percentilu nebo níže v testu čtení. [45]

Jeden z hlavních argumentů pro povinné jazykové vzdělávání — poznávací výhoda dvojjazyčnosti — stojí na vratkých základech. Metaanalýzy z posledních let prokázaly, že takzvaná „bilingvní výhoda“ ve výkonných funkcích se blíží nule po korekci na zkreslení ve prospěch kladných výsledků. Lehtonen a kol. (2018, Psychological Bulletin) nenašli silné ani soudržné důkazy. Gunnerud a kol. (2020) u dětí stanovili celkový účinek na pouhých g = 0,06. [46] Paap (2024) označil celou hypotézu za vzorový příklad opakovatelnostní krize v poznávací vědě. [47]

Dvojjazyčnost má nesporné komunikační, kulturní a společenské přínosy. Tvrzení o poznávacích výhodách typu „zlepšená pracovní paměť“ nebo „oddálení demence“ však nejsou spolehlivě podložena.

Hospodářské přínosy jazykových dovedností jsou skutečné, ale v kontextu problému skromné. V USA činí mzdová prémie za dvojjazyčnost pouze 2–3 % po kontrole na poznávací schopnosti. [48] V Německu je výrazně vyšší — kolem 9 %, pro pokročilou úroveň až 24 %.

Argument, že strojový překlad postupně sníží potřebu jazykových dovedností, má oporu v datech. Studie CEPR (Frey a Llanos-Paredes, 2025) prokázala, že oblasti s vyšším využitím strojového překladu zaznamenaly pokles poptávky po cizojazyčných dovednostech na trhu práce. [49]

Námitky proti zmírnění jazykových požadavků mají oprávněné jádro.

Za prvé, angličtina je fakticky jazykem mezinárodní vědy a technologií. Vědec nebo inženýr, který neumí číst odbornou literaturu v angličtině, je profesně znevýhodněn. Tato námitka je oprávněná, ale přehlíží klíčový rozdíl: schopnost porozumět odbornému textu je jiná dovednost než schopnost složit maturitní test z angličtiny. Mnoho technicky zdatných lidí čte anglické příručky a odborná fóra denně, aniž by dosáhli B1 v mluvené komunikaci.

Za druhé, jazykové vzdělávání má kulturní a společenskou hodnotu přesahující hospodářský přínos. Učení jazyků otevírá perspektivy, buduje schopnost vcítění, umožňuje přístup k jiným kulturám. To je pravda, ale platí i pro dějiny umění, filozofii nebo hudbu — a ty nejsou podmínkou pro získání vysokoškolského titulu v informatice.

Za třetí, existuje obava z „klouzavého svahu”: pokud umožníme výjimky z jazyků, kde to skončí? Tato námitka má postupovou oporu, ale americký a irský systém ukazuje, že jasně vymezené podmínky pro náhrady a výjimky fungují už desítky let bez zneužívání.

Na základě mezinárodní praxe a neurovědních poznatků lze formulovat konkrétní reformní návrhy.

Systém náhrad po americkém vzoru. Studenti s doloženou nízkou jazykovou aptitudou nebo specifickými poruchami učení by mohli nahradit jazykový požadavek náhradními kurzy — lingvistikou, kulturními studii nebo programováním. Nejde o prominutí, ale o náhradu.

Obnovení víceúrovňových maturitních testů. Česká maturita měla v letech 2011–2013 dvě úrovně obtížnosti. [50] Návrat k tomuto modelu by umožnil rozlišení: gymnazisté by skládali vyšší úroveň, studenti odborných škol nižší. Současná jednotná úroveň B1 je pro gymnázia triviální a pro některé odborné školy nedosažitelná.

Formální systém výjimek po irském vzoru. Pro studenty s diagnostikovanou specifickou poruchou učení ovlivňující jazykové učení by měla existovat možnost osvobození podmíněná normovaným diagnostickým procesem.

Oddělení jazykového požadavku od přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Na technických a přírodovědných oborech by jazykový požadavek neměl být podmínkou pro získání titulu, ale volitelnou součástí studijního plánu. Student by měl možnost prokázat schopnost pracovat s anglicky psanou odbornou literaturou náhradním způsobem.

Soustavný sběr dat. Česko naléhavě potřebuje výzkum vyčíslující dopad jazykových požadavků na vzdělávací dráhy studentů s různými poznávacími profily. CERMAT by měl zveřejňovat výsledky maturit rozlišené podle studentů s PUP MZ a MŠMT by mělo sledovat důvody nedokončení studia ve vztahu k jazykovým předmětům.

Český vzdělávací systém zachází s jazykovou způsobilostí jako s jednotně povinnou a jednotně testovatelnou dovedností. Neurovědní výzkum přitom ukazuje, že jazyková aptituda je z 53–67 % dědičná, [17] [18] z třetiny zcela nezávislá na inteligenci a určovaná tvaroslovím mozkových staveb, které jedinec nemůže ovlivnit. Turker a Reiterer (2021) navrhli první neuro-poznávací model jazykové aptitudy, podle kterého individuální rozdíly v tvarosloví sluchové kůry — z velké části geneticky a prenatálně předurčené — omezují individuální nervovou tvárnost pro jazykové učení. [51]

Systém, který neumožňuje vysoce inteligentním studentům s nízkou jazykovou aptitudou náhradní cestu ke vzdělání, provádí ve skutečnosti výběr podle neurologického profilu, nikoli podle myšlenkového potenciálu.

Mezi studenty, kteří opakovaně selhávají u maturity z angličtiny nebo nedokončí vysokou školu kvůli jazykové zkoušce, mohou být budoucí špičkoví vědci, inženýři a programátoři — lidé, jejichž mozky jsou uzpůsobeny pro jiné typy poznávací práce než pro fonematické kódování a zapamatování gramatických vzorců. Jenže to nevíme. Protože to neměříme.

Článek vychází z primárních vědeckých zdrojů (recenzovaných studií a metaanalýz) a oficiálních dat českých institucí (CERMAT, MŠMT, ČŠI, UJEP). Soustavná studie vyčíslující „ztracený talent pro přírodovědné a technické obory“ kvůli jazykovým bariérám v českém akademickém prostředí nebyla nalezena — jedná se o zjištěnou mezeru v odborné literatuře. Data o neúspěšnosti u maturit jsou za jarní termín 2025. Dvojjazyčná výhoda je představena s uvedením obou stran debaty. Reformní návrhy jsou odvozeny z existující mezinárodní praxe, nikoli z hypotetických modelů.

[1] Poradenské centrum UJEP. Studenti se specifickými poruchami učení — základní terminologie, dopady do vzdělávání, specifické potřeby. poradenske-centrum.ujep.cz.

[2] Genesee, F. (1976). The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26(2), 267–280.

[3] Li, S. (2016). The construct validity of language aptitude: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 38(4), 801–842.

[4] Fedorenko, E. et al. (2011). Functional specificity for high-level linguistic processing in the human brain. PNAS, 108(39), 16428–16433. Srov. Amatuni, A., Diez, I., Kharas, N. et al. (2024). Functional dissociation of the language network and other cognition in early childhood. PMC11184366.

[5] Smith, N. V., Tsimpli, I.-M. (1995). The Mind of a Savant: Language Learning and Modularity. Blackwell. Aktualizováno v Smith, N. V. et al. (2011). Signs of a Savant. Cambridge University Press.

[6] Jouravlev, O., Mineroff, Z., Blank, I. A., Fedorenko, E. (2021). The small and efficient language network of polyglots and hyper-polyglots. Cerebral Cortex, 31(1), 62–76. PubMed: 32820332.

[7] Malik-Moraleda, S., Jouravlev, O. et al. (2024). Functional characterization of the language network of polyglots and hyperpolyglots with precision fMRI. Cerebral Cortex, PMC9882290.

[8] Mechelli, A. et al. (2004). Structural plasticity in the bilingual brain. Nature, 431, 757.

[9] López-Barroso, D. et al. (2013). Word learning is mediated by the left arcuate fasciculus. PNAS, 110(32), 13168–13173.

[10] Linck, J. A. et al. (2014). Working memory and second language comprehension and production: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 21(4), 861–883.

[11] Lai, C. S. L., Fisher, S. E., Hurst, J. A., Vargha-Khadem, F., Monaco, A. P. (2001). A forkhead-domain gene is mutated in a severe speech and language disorder. Nature, 413, 519–523.

[12] Enard, W. et al. (2002). Molecular evolution of FOXP2, a gene involved in speech and language. Nature, 418, 869–872.

[13] Vernes, S. C. et al. (2008). A functional genetic link between distinct developmental language disorders. New England Journal of Medicine, 359(22), 2337–2345.

[14] Whitehouse, A. J. O. et al. (2011). CNTNAP2 variants affect early language development in the general population. Genes, Brain and Behavior, 10(4), 451–456.

[15] Newbury, D. F. et al. (2009). CMIP and ATP2C2 modulate phonological short-term memory in language impairment. American Journal of Human Genetics, 85(2), 264–272.

[16] Scerri, T. S. et al. (2011). DCDC2, KIAA0319 and CMIP are associated with reading-related traits. Biological Psychiatry, 70(3), 237–245.

[17] Rimfeld, K., Dale, P. S., Plomin, R. (2015). How specific is second language-learning ability? A twin study. Translational Psychiatry, 5, e638.

[18] Dale, P. S., Harlaar, N., Haworth, C. M. A., Plomin, R. (2010). Two by two: A twin study of second-language acquisition. Psychological Science, 21(5), 635–640.

[19] Eising, E. et al. (2022). Genome-wide analyses of individual differences in quantitatively assessed reading- and language-related skills in up to 34,000 people. PNAS, 119(35), e2202764119.

[20] Ullman, M. T. (2001). The neural basis of lexicon and grammar in first and second language: the declarative/procedural model. Bilingualism: Language and Cognition, 4(2), 105–122.

[21] Gregersen, T., Horwitz, E. K. (2002). Language learning and perfectionism: Anxious and non-anxious language learners’ reactions. Modern Language Journal, 86(4), 562–570.

[22] Flett, G. L., Hewitt, P. L., Su, C., Flett, K. D. (2016). Perfectionism in language learners. Canadian Journal of School Psychology, 31(2), 83–99.

[23] Guiora, A. Z. et al. (1972). The effects of experimentally induced changes in ego states on pronunciation ability. Comprehensive Psychiatry, 13(5), 421–428. Aktualizováno: Guiora et al. (1980). Language Learning, 30(2), 351–363.

[24] Eurobarometer 540 (2024). Europeans and their languages. Evropská komise, 26 523 respondentů, 27 členských států.

[25] Ethnologue (2025). Languages of the World, 28. vydání. SIL International.

[26] Hartshorne, J. K., Tenenbaum, J. B., Pinker, S. (2018). A critical period for second language acquisition. Cognition, 177, 263–277. N = 669 498.

[27] MŠMT (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. edu.cz.

[28] Česká školní inspekce (2023). Tisková zpráva: Výuka dalšího cizího jazyka. csicr.cz.

[29] iROZHLAS (2024). Angličtina od první třídy. Ministerstvo školství navyšuje požadovanou úroveň jazyků i matematiky. 30. 12. 2024.

[30] MŠMT (2025). Výsledky jarních maturit 2025. msmt.gov.cz, tisková zpráva 15. 5. 2025.

[31] CERMAT (2025). Cizí jazyk — zkouška společné části. maturita.cermat.cz.

[32] VysokeSkoly.cz. Jak je to s cizími jazyky na VŠ? vysokeskoly.cz.

[33] ČTK/České Noviny (2025). U státních maturit letos neuspělo 12 procent studentů, dvakrát víc než loni. ceskenoviny.cz, 15. 5. 2025. Poznámka: Údaje o neúspěšnosti 24 % (SOU) a 37 % (nástavba) se vztahují k celkové neúspěšnosti u didaktických testů, nikoli specificky k angličtině.

[34] CERMAT (2025). Úpravy podmínek zkoušky. maturita.cermat.cz.

[35] EDUin. Dyslexie, co (nejen) s ní u maturity. eduin.cz.

[36] NPI ČR / Inkluze v praxi. Výuka druhého cizího jazyka: čím ji lze nahradit? inkluzevpraxi.cz.

[37] Wikipedia. Language education in the United Kingdom. Ověřeno: UCL IoE Blog (2024).

[38] UCL IoE Blog (2024). Opportunity for all? Which pupils are studying languages in England and why?

[39] University of Washington. Foreign Language Culture Course Substitution. depts.washington.edu.

[40] University of Georgia. Foreign Language Accommodations and Waivers. osas.franklin.uga.edu.

[41] Columbia University Health. Foreign Language Substitution or Modification. health.columbia.edu.

[42] Wikipedia. Abitur. Ověřeno: UCAS Qualification Information Profiles.

[43] Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Adjustments to compensate for disabilities. ku.de.

[44] Sanako (2024). Foreign language teaching in Finland’s world-leading education system. sanako.com.

[45] Dyslexia Ireland. Irish Exemption. dyslexia.ie.

[46] Gunnerud, H. L. et al. (2020). Is bilingualism related to a cognitive advantage in children? A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(12), 1059–1083. PubMed: 32914991.

[47] Paap, K. R. (2024). The Bilingual Advantage in Executive Functioning Hypothesis. Routledge.

[48] Saiz, A., Zoido, E. (2005). Listening to what the world says: Bilingualism and earnings in the United States. Review of Economics and Statistics, 87(3), 523–538.

[49] Frey, C. B., Llanos-Paredes, E. (2025). Lost in translation: AI’s impact on translators and foreign language skills. CEPR VoxEU Column.

[50] VysokeSkoly.cz. 10 let se státními maturitami: dlouhé přípravy a dvě úrovně. vysokeskoly.cz.

[51] Turker, S., Reiterer, S. M. (2021). Examining individual differences in language learning: A neurocognitive model of language aptitude. Neurobiology of Language, 2(3), 389–415. MIT Press.

Transparentnost tvorby

Koncepce, struktura a redakční linie článku jsou dílem autora, který vypracoval obsahovou skicu, stanovil klíčové teze a řídil celý proces tvorby. Generativní AI (Claude Opus 4.6, Anthropic) byla využita jako nástroj pro rešerši, ověřování faktů a rozepsání autorovy předlohy.

Autor ověřil klíčová zjištění a schválil finální znění. Žádná část textu nebyla publikována bez vědomé autorské kontroly. Faktické údaje byly ověřeny proti veřejně dostupným zdrojům uvedeným v textu.

Postup odpovídá principům transparentnosti Nařízení EU 2024/1689 (AI Act). #poweredByAI