Článek
Příběh pražského gymnázia PORG z roku 2014 se stal jedním z výrazných sporů o směřování českého školství. Do osobního střetu tehdy vstoupili ředitel Václav Klaus mladší a mecenáš Martin Roman. S odstupem času se však ukazuje, že šlo o mnohem víc – o střet dvou mentalit. Klaus mladší reprezentoval konzervativnější pojetí školství, zatímco Martin Roman prosazoval modernizaci školy a její otevřenější, mezinárodní směřování. Klaus mladší, sám od narození čelící vizuálnímu handicapu, paradoxně reprezentoval konzervativní, uzavřený model národního školství stavící na elitářském výkonu. Martin Roman naopak přinesl liberální, globálně otevřenou vizi západního střihu.
Výsledek této transformace?
Dnes škola patří k evropské špičce v mezinárodních maturitách IB a její absolventi míří na Oxford či Stanford. Tento úspěch nám dává klíč k palčivé celospolečenské otázce: Jak má vypadat moderní české školství?
Zachování a rozvoj společného vzdělávání, inkluze, je pro budoucnost České republiky důležité.
Izolace dětí s jakýmkoliv handicapem, ať už tělesným, intelektovým či sociálním, do oddělených institucí je přežitkem, který škodí všem
Znevýhodněné děti v izolaci nikdy nezažijí reálný svět a zdravé děti přicházejí o klíčovou životní lekci. Model společného vyučování má být pro zdravé žáky přínosný v pěstování tolerance, empatie a solidarity, tedy vlastností, které v naší současné společnosti tak dramaticky chybí. Škola nemá být jen továrnou na encyklopedické znalosti, ale prostorem, kde se učíme žít spolu.
Proč to ale v českých lavicích tak často drhne a rodiče i učitelé v diskusích zoufají?
Odpověď nabízí pohled do Finska, které je dlouhodobě považováno za inspirativní příklad ve vzdělávání. Finská inkluze nestaví problémy na papírových diagnózách, ale na včasném zachycení obtíží žáků a na snaze poskytnout jim pomoc přímo ve škole. Škola nečeká měsíce na posudek z poradny, věc řeší dříve, než se problémy prohloubí. Ani zde však systém není bez problémů a neustále se vyvíjí.
Od srpna 2025 Finsko změnilo systém podpory žáků. Dosavadní třístupňový model nahradila podpora poskytovaná přednostně v rámci běžné výuky, doplněná individuálními opatřeními. Cílem je ještě více omezit byrokracii a zajistit dětem pomoc co nejdříve. Finský systém nadále počítá také s výukou v malých skupinách, individuální podporou a s tandemovou výukou, kdy mohou být v běžné třídě i dva učitelé a asistent. Pokud jedno dítě prožívá afekt, jeden pedagog s ním odchází do tiché, akusticky oddělené zóny, zatímco druhý plynule pokračuje ve výuce s ostatními.
Právě v tom je podstatný rozdíl oproti způsobu, jakým se inkluze někdy uskutečňuje v českých školách. Společné vzdělávání nemůže spočívat jen v tom, že děti s různými potřebami posadíme do jedné třídy a očekáváme, že si učitel poradí.
V Česku jsme zavedli „inkluzi po česku“
Děti se speciálními potřebami jsme začali začleňovat do běžných, často přeplněných tříd, učitelům nezajistili dostatečnou metodickou podporu a asistenty finančně ohodnotili tak, že následkem toho je jejich nedostatek.
A zde se vracíme k příkladu Martina Romana a proměny PORGu. Úspěšná transformace a modernizace školství se neobejde bez významných finančních prostředků. Inkluze nesmí být úsporným opatřením. Vyžaduje investice do lidí, do architektury škol a do platů specialistů.
Že problém není jen v nastavení systému, ale i v každodenní praxi, ukazují zkušenosti lidí, kteří ve školách pracují nebo jimi sami prošli. Většina z nás má k tomuto tématu příběhy z vlastních zkušeností či z vyprávění příbuzných, kamarádů či známých. Stačí si přečíst některé příspěvky pod články s touto problematikou. I já sama k tomu dávám k dobru dva takové příběhy.
A není to jen hořká vzpomínka na dětská léta, kdy třídou prošlo několik romských dětí, ale učitelé se k nim v mnoha případech chovali, jako by byly neviditelné. Žádná pochvala Eržiky nebo Aranky za to, že namalovaly pěkný obrázek nebo že jim skvěle šly přeskoky přes kladinu. Žádná výzva, aby se spolu s chlapci z vedlejších tříd, Ferkem a Štefanem, podílely na nácviku svých tak skvělých písní a při nějaké školní příležitosti je předvedly spolužákům. Písně, jaké známe například z filmu „Cikáni jdou do nebe“.
Když systém supluje osamělý jedinec (pohled do sborovny)
Teorie o školních psycholozích a podpůrných týmech zní v ministerských brožurách lákavě, v praxi se však česká škola v krizových situacích často opírá o jediného, naprosto přetíženého nadšence. Příkladem je osobní zkušenost mně velmi dobře známé učitelky, skvělé a oblíbené pedagožky, která umí děti rozesmát a zároveň si u nich dokáže získat přirozenou autoritu, mistrně využívá metodu cukru a biče. Vedle plného úvazku na druhém stupni základní a později střední školy neoficiálně, a zčásti i oficiálně, suplovala roli školního psychologa, metodika prevence, výchovného poradce a snad i sociálního poradce, spolupracovala s OSPOD, podávala trestní oznámení.
Denně s dětmi řešila jejich problémy a traumata, která si přinášely z domova, například rozvody rodičů, domácí násilí, zkušenosti s drogami, a dokonce i sexuální zneužívání v rodině. Této mimořádně psychicky náročné práci věnovala desítky hodin svého volného času nejen z pocitu nutnosti, povinnosti a odpovědnosti, ale také proto, že v ní viděla smysl a cítila se užitečná. Rozhodně to nedělala pro těch pár stovek korun příplatku navíc. Namísto podpory se však od kolegů dočkala spíše závisti kvůli oné symbolické odměně. Přitom sami by takovou zodpovědnost na svá bedra nevzali.
Vztahy v učitelských sborech často líčila jako paralyzované apatií. Třídní učitelé prý nezřídka odmítali komunikovat s rodiči problémových dětí z vlastních tříd, odmítali pomoci a v horších případech svým necitlivým přístupem k žákům jejich traumata spíše ještě prohlubovali. Celý tento toxický začarovaný kruh pak v jednom případě završil zřizovatel – kraj, který navzdory protestům rodičů, dětí i některých pedagogů odvolal schopného ředitele a na jeho místo dosadil politického favorita, člověka bez potřebných zkušeností, jehož působení fungující kolektiv definitivně rozvrátilo.
ADHD v pasti elitářství aneb síla lidského přístupu
O tom, jak fatální dopad má rigidní systém a chybějící empatie na konkrétní lidský osud, svědčí zkušenost s chlapcem s diagnózou ADHD. Na prestižní jazykové základní škole narážel od počátku na zeď nepochopení. Když matka prosila třídní učitelku o drobné pedagogické ústupky, aby chlapce neustále netrestala černými puntíky, občas ho za něco pochválila nebo mu dala možnost smysluplně vybít energii, například smazáním tabule či přinesením věcí z kabinetu, dočkala se chladné odpovědi. Učitelka prohlásila, že chlapce „není za co chválit“ a že by to nebylo „spravedlivé vůči vzorným a poslušným holčičkám“.
Když se chlapce na druhém stupni zastala nová třídní učitelka, narazila na odpor samotného vedení. Ředitelka školy začala učitelce znepříjemňovat život s argumentem, že jde přece o „prestižní výběrovou školu“ a pomalejší žáci nejsou pro klientelu tvořenou rodiči lékaři a právníky žádoucí. Chlapec byl vnímán jako obtížný, brzdící vyučování. Když se pokoušel zastat obětí nespravedlnosti mezi spolužáky a vzít situaci do vlastních rukou, byl automaticky označen za viníka a strůjce problémů.
Záchrana přišla až se změnou školy. V novém prostředí se chlapci dostalo spravedlivého a lidského zacházení od třídní učitelky, ředitelky i její zástupkyně. Dostal prostor se vyjádřit, dospělí začali naslouchat jeho verzi příběhu a diagnóza přestala být stigmatem. Výsledkem je, že tento „nežádoucí a roztěkaný“ kluk už úspěšně odmaturoval. Dítě neničí jeho diagnóza, nýbrž špatně nastavený systém, který ho odmítne přijmout takového, jaký je, se všemi jeho odlišnostmi.
Česká republika nemá ropu ani zlato
Naše ekonomika a prosperita byly historicky založeny především na lidech, na inovacích a na „zlatých českých mozcích“. Pokud chceme v globální konkurenci obstát, nemůžeme si dovolit plýtvat potenciálem žádného dítěte, ani toho znevýhodněného, ani toho mimořádně nadaného. Kvalitní transformace školství podle moderních, inkluzivních a finančně zajištěných standardů není luxusem. Je to nejlepší možná investice do naší budoucnosti a do společnosti, ve které chceme žít.
Zdroje:
