Informační gramotnost jako branná povinnost budoucnosti? Ne tak podle MŠMT.

Ještě v červenci loňského roku uvedl Otakar Foltýn v rozhovoru pro Radižurnál, že brannou povinností budoucnosti je informační gramotnost. O nutnosti disponování schopnostmi správně vyhodnocovat relevanci informací v zahlceném informačním prostoru, o posilování rezilience vůči manipulativním sdělením v médiích, včetně sociálních sítí atd. můžeme v době otevřené hybridní války slýchat prakticky denně.

V takové situaci by mohl člověk předpokládat, že když se upravují hlavní kurikulární dokumenty, tzv. rámcové vzdělávací programy (RVP), budou právě tyto gramotnosti posilovány. Vypadá to však, že ministerstvo školství si to nemyslí. Ba co více, upravilo tyto hlavní vzdělávací dokumenty tak, že hrozí poměrně zásadní redukce učiva spadajícího pod tzv. mediální či informační gramotnost, v horším případě jeho zánik. Než se podíváme, jak vypadají revidované dokumenty, podle kterých se budou znalosti a dovednosti související s mediální gramotností v následujících letech na školách vyučovat, vraťme se o pár let zpět, kdy se s jejich přípravou začalo.

V předchozích rámcových vzdělávacích programech byla mediální výchova definovaná jako tzv. průřezové téma. Tedy téma, které by se mělo začlenit do ostatních předmětů, které s tímto tématem souvisí. A jelikož mediální studia dnes z pohledu klasifikace věd patří mezi multioborové disciplíny, měly to být primárně předměty jako český jazyk a literatura, výchova k občanství, dějepis, ale samozřejmě také předměty související s počítačovou – digitální gramotností. V době vzniku ještě stále platných RVP, potřebu těchto gramotností zdůrazňovali hlavně odborníci z oboru mediálních věd, či bezpečnostních studií. Společenská poptávka nebyla zdaleka tak silná a odpovídala poměrně poklidné společensko-politické situaci. To reflektovala i edukační realita v této oblasti. Na pedagogických fakultách nebyli odborníci v tomto oboru připravováni a stávající pedagogové byli ve většina případů rádi, že stíhají naplňovat požadavky jejich nativních aprobací. V lepším případě tak byla na školách výuka mediálních témat naplňována v podobně různých přednášek a školení, které realizovaly různé neziskové organizace. O těch pár školách, kde nadšení, většinou mladí pedagogové, investovali svůj čas do vzdělávání se v této oblasti a zároveň získali podporu od vedení, aby zvládli začlenit toto učivo do svých nativních předmětů, nemá smysl vzhledem k obecnému dopadu na celkovou vzdělanost, hovořit. (O to více by se o nich ale mělo hovořit jako o příkladech dobré praxe.)

Politická a společenská situace se však začala zásadně měnit. Anexe Krymu, pandemie covidu, ruská invaze na Ukrajinu atd. atd. Do této doby se začala rodit největší změna kurikula za posledních 20 let.

Předpokládalo se, že mediální výchova zůstane buď stále průřezovým tématem (průřezové téma znamená, že se nejedná o konkrétní předmět, ale téma by mělo být začleněno do ostatních předmětů), ale bude lépe, čitelněji a výrazněji v metodických materiálech začleněna do závazných požadavků anebo vznikne nový samostatný předmět. K překvapení mnohých se nestalo ani jedno a mediální výchova dokonce zmizela jako samostatné průřezové téma.

Dílčí dovednosti a znalosti z mediální gramotnosti byly v lepším případě rozptýleny do ostatních vzdělávacích oblastí, které jsou součástí jednotlivých gramotností a kompetencí, které následně budou školy promítat do jednotlivých předmětů. V horším případě pak zmizely zcela. RVP pro základní školství definují osm klíčových kompetencí a dvě klíčové gramotnosti. Pomineme-li, že jejich vzájemný vztah je někdy matoucí (gramotnosti jsou nadřazené kompetencím, které tvoří základ pro jejich rozvoj, požadované výstupy se různě kříží atd.), v oblasti mediálních témat je třeba vyvinout značné úsilí k jejich nalezení. Jedním ze způsobů, jak dohledat a definovat konkrétní fragmenty dovedností a znalostí souvisejících s touto klíčovou gramotností, je přes definice očekávaných výsledků učení. Chápu, že teď se mohl čtenář zcela ztratit, proto přikládám následující infografiku, ze které by měl být tento systém čitelnější. Zvýrazněné jsou ty požadované cíle, které se týkají mediální gramotnosti. Výčet dalších cílů je ilustrační a není úplný.

Stejná struktura je uplatněna i v případě průřezových témat.

Analýzou očekávaných výstupů jednotlivých kompetencí a průřezových témat lze konstatovat, že dílčí dovednosti a znalosti z oblasti mediální a informační gramotnosti by se, co se týče předmětů samotných, měly vyučovat v informatice, a hlavně v českém jazyce. Pokud pomineme problematiku, jakým způsobem a v jakém rozsahu budou tyto dílčí znalosti do reálného učiva zakomponovány (závazná část RVP dílčí požadavky na výstupy ještě osekává, takže v reálné výuce nemusí být uplatňovány zdaleka všechny výše uvedené příklady očekávaných výsledků v oblasti mediální gramotnosti) , zamysleme se nejdříve nad tím, co představuje koncepce mediálních – informačních gramotností v nových RVP pro existující edukační realitu.

Nejprve velmi krátce i informatice. Zde jsou očekávané výsledy pro oblast mediální – informační gramotnost, definovány následovně:

1. Data získaná na základě vlastních kritérií a formulovaných dotazů z různých digitálních zdrojů posuzuje z hlediska souladu s již známými poznatky i nároku na spolehlivost zdroje.

2. 2. Předchází situacím ohrožujícím bezpečnost zařízení a dat nebo jeho tělesné či duševní zdraví.

Z velkého množství požadavků na digitální gramotnost přestavují tyto dva body absolutní minoritu a jsou i velmi nešťastně formulovány. V obou případech jsou v obou formulacích příliš těsně spjaté / formulované dovednosti ryze technologického charakteru a dovednosti a znalosti z ostatních oblastí. Datová bezpečnost má rozměr jak technologický v podobě zabezpečení, spolehlivosti úložiště, šifrování, komunikačních protokolů atd., ale také právní, etický atd. Hrozí tak, že v edukační realitě, kde vyučující předmětů souvisejících s informačními technologiemi tvoří většinově pedagogové ryze technologicky zaměřeni, zůstanou netechnologické části související s mediální gramotností nepovšimnuty, už proto, že učitelé těchto předmětů nejsou těmito kompetencemi ani vybaveni. Šíři celého problému si však ukážeme až v druhém okruhu.

Z analýzy očekávaných cílů totiž jasně vyplývá, že nároky na integraci mediálních témat do výuky předmětu český jazyk a literatura jsou zcela esenciální, avšak mnohdy jsou v přímém rozporu s edukační realitou.

Pro snadnější porozumění situaci můžeme problematiku edukační reality rozdělit do tří podtémat. Kompetence pedagogů českého jazyka a literatury v oblasti mediální výchovy, tvorba a obsah učebnic a podřízenost kurikula požadavkům testování, primárně ve vztahu k jednotným přijímacím zkouškám na střední školy.

Když ještě byla ve hře otázka, jeslti v rámci nových RVP přistoupit k mediální výchově buď k jako k samostatnému předmětu, nebo k průřezovému tématu, sloužily jako podpora pro druhou variantu hlavně dva argumenty. Neexistence učitelů mediální výchovy a nedostatek časové dotace v rámci kurikula pro další samostatný předmět. Jak již bylo řečeno, autoři RVP nakonec zrušili mediální výchovu i jako samostatné průřezové téma. To však pro další uvažování o problematice kompetencí učitelů českého jazyka není podstatné. Za krátké zamyšlení stojí ale argument o neexistenci pedagogů mediální výchovy. Pomineme-li skutečnost, že na tento stav bylo MŠMT mnohokrát v minulosti upozorňováno, platí totiž tento argument i pro učitele českého jazyka a jejich vybavení kompetencemi pro výuku témat z mediální výchovy v rozsahu, který nové RVP právě na ně kladou. Viz výše. Skutečnost je však taková, že z pedagogických fakult takto vybaveni neodchází a propracovaný systém postgraduálního vzdělávání pedagogů také chybí. Jak vypadá současná edukační realita v rámci českého jazyka a literatury v jedné z oblastí mediální výchovy, shrnuje trefně Ladislav Janovec v článku: Sociální sítě, žák a škola, ve kterém se mj. zamýšlí nad vztahem textu a vizuality v komunikátech sociálních sítí a internetu obecně. Upozorňuje třeba na odklon mládeže od psaného textu k těmto multimediálním sdělením, doplněných různými memy, emotikony atd. Janovec k tomu přímo říká: “..jde o oblasti, na které škola reaguje nepružně. Žák bývá poučen o netiketě a nebezpečích spojených s užíváním internetu, často jde ovšem o varování před internetovou zločinností, ale v rovině jazyka a tvorby textů poučován není.“[1]

Druhou dílčí částí problematiky edukační reality představují učebnice, které se mnohdy stávají podklady pro samotné školní vzdělávací programy. ŠVP jsou programy, které si dle RVP připravují sami školy a podle nich potom probíhá výuka. Jak upozorňuje Ladislava Lederbuchová v článku Literární výchova jako složka předmětu český jazyk, je běžnou praxí, že školní vzdělávací programy kopírují strukturu i obsah učebnic[2]. Časový harmonogram implementace nových ŠVP, které budou vycházet z nových RVP říká, že od září 2027 mají ročníky 1–6 povinnosti zahájit podle nich vyučování. Od roku 2031 pak podle nových RVP musí být vyučovány všechny ročníky. Příprava a tvorba ŠVP je samozřejmě časově a odborně náročná činnost a dá se tak očekávat, že zmíněná praxe bude ve velkém uplatňována i v případě příprav nových ŠVP. Otázkou zůstává, zdali obsah nových učebnic pro český jazyk a literaturu dokáže v krátké době reflektovat tak výrazné změny a nároky s přesahem do gramotností mediálních. Zde je důležité poznamenat, že ministerstvo školství i Národní pedagogický institut přislíbily poměrně masivní metodickou podporu, která bude obsahovat i vzorové ŠVP. Ty bohužel v době psaní článku nejsou dostupné, a tak není možné je posoudit. Vraťme se proto zpět k učebnicím a dosavadní časté praxi tvorby ŠVP, která má ještě další rozměr, čímž se dostáváme k poslední dílčí části problematiky současné edukační reality.

Jak bylo řečeno v přechozí části, ŠVP často kopírují strukturu i obsah učebnic. Jedním z určujících podkladů pro tvorbu učebnic se stávají požadavky na závěrečné testování. Tedy třeba katalog požadavků k maturitní zkoušce, nebo podoba testů jednotných přijímacích zkoušek.Tato skutečnost má na podobu edukační reality kruciální dopad. Ve výše zmíněném článku je velmi podrobný popis neblahé situace ve výuce dovedností směřujících k posílení čtenářské gramotnosti. Tedy něčeho, co vždy bylo a je neoddělitelnou součástí kurikula českého jazyka a literatury. Autorka stav popisuje následovně: „…zásadním a dlouhodobě přetrvávajícím problémem literární výchovy je nepoměr mezi poznatkovou složkou učiva, především množstvím literárněhistorických poznatků (navíc didakticky špatně strukturovaných), a studentovou / žákovou přímou komunikací s literárním textem. Zahlcenost literárněhistorickými fakty, pozornost věnovaná více historickému kontextu geneze textů než samotnému textu, to jsou překážky, která vytlačily z literární výchovy vlastní četbu studenta a zážitek z ní, jako zážitek z prezentované vlastní reflexe obsahu textu, možnost nového poznávání textu v procesu didaktické, tj. čtenářově věku adekvátní interpretace textu.“

Z výpovědí učitelů a samotné praxe pak autorka vyvozuje jednoznačný důvod tohoto stavu, když konstatuje: „Z výpovědí učitelů je zřejmé, že se tak děje pod tlakem požadavků k přijímacím zkouškám na střední školy.“ Ptejme se tedy. Pokud v současné době existuje takto rozsáhlý problém ve výuce českého jazyka a literatury ve vztahu ke čtenářské gramotnosti, která je uplatňovaná ve vztahu k textu uměleckému, jak a kde se v edukační realitě tohoto předmětu vytvoří prostor pro velmi rozsáhlou problematiku výuky recepční gramotnosti zaměřené na porozumění mediálním textům natož multimediálním sdělením, které jsou běžnou součástí komunikační reality dnešních studentů?

Z výše uvedeného jednoznačně vyplývá, že úkoly a nároky spjaté s tak zásadně posílenou rolí předmětu českého jazyka a literatury v oblasti mediální gramotnosti, budou klást enormní nároky na proaktivní přístup a další postgraduální vzdělávání stávajících pedagogů. Velmi důležitá bude finální podoba slíbené metodické podpory ze strany MŠMT a NPI, která by měla zahrnovat tvorbu vzorových ŠVP, workshopy, školení atd. Každopádně nastalá situace by také měla znamenat okamžitý impuls k revizi a doplnění kurikul pro předmět český jazyk a literatura na pedagogických fakultách. V neposlední řadě je nutné řešit všechny zmíněné návazné problémy související s edukační realitou. Jinak hrozí, že výuka znalostí a dovedností potřebných k mediální gramotnosti bude v reálném vyučovacím procesu velmi redukována, či dokonce zmizí zcela. Vzhledem k současné globální politické situace a všudypřítomným hybridním hrozbám, se celá „koncepce“ informační a mediální gramotnosti v rámci nových RVP může jevit dokonce jako hazard s národní bezpečností.

Perlička na závěr. Žijeme v době, kdy edukační realitu na všech typech škol masivně ovlivňuje nástup umělé inteligence, a to primárně té generativní. Školy si se situací nevědí rady, žádnou metodickou podporu od MŠMT ani zřizovatelů v tomto ohledu nemají, nevědí, jakým způsobem mají testovat, jeslti má vůbec smysl chtít po žácích psát slohová cvičení, jakým způsobem implementovat či neimplementovat AI do výuky, některé vysoké školy ruší bakalářské práce atd. atd. V rozšířené, tedy nezávazné části nových RVP, se informace o AI objevuje pouze v části metodické podpory v podobě doporučení typu: Porovnává původní zobrazení minulosti s texty a obrazy, které vygenerovala umělá inteligence, přesně 4×. V závazné části RVP není o AI ani zmínka!

[1]Janovec, L. Český jazyk a literatura: Sociální sítě, žák a škola (2020-70 č.4)

[2] Lederbuchová, L, Český jazyk a literatura: Literární výchova jako složka předmětu český jazyk (2022-23 č.1)