Co se očekává od církevní školy? Hlavně bezpečnost a ohleduplnost

Její žáci excelují hlavně ve čtenářské gramotnosti. Souvisí to mimo jiné s tím, že škola dává prostor příběhům. Dle slov ředitelky Ruth Konvalinkové ale akcentuje i dobré vztahy a ochotu pomáhat.

Co přivedlo bývalou učitelku prestižního gymnázia k tomu, že iniciovala založení církevní soukromé školy, kterou teď vede?

Na gymnáziu jsem často narážela na situace, kdy jsem měla potřebu „dělat školu“ jinak. Například působit na studenty nejen intelektuálně, ale taky výchovně. Škola žáky vedla k individualismu, základním hnacím motorem bylo soutěžení, byl tam silný tlak na výkon, ale slabá práce se vztahy, nerozvíjelo se sociální cítění žáků, jejich pocit odpovědnosti za druhé…

Jako učitelka češtiny jsem bojovala s tím, že děti přicházely ze základních škol jazykově zanedbané, hlavně do čtyřletého studia. I nadaní a vysoce inteligentní studenti neuměli při čtení z textu vytěžit dostatek informací. Nejmarkantnější to ale bylo při psaní – stavba vět a slovní zásoba v těch studentských textech někdy dělaly dojem, jako by to ani nepsal rodilý mluvčí. Byla to matematicky zaměřená škola, ale přece jen gymnázium a všeobecně vzdělávací instituce, navíc vyhlášená. Přitom textová gramotnost a schopnost kriticky myslet a vyjadřovat se je společensky čím dál důležitější.

Zakořenilo ve mně přesvědčení, že na důkladnou jazykovou výchovu je na střední škole už pozdě. A tak se objevila myšlenka založit základku, která bude na všechny tyto věci klást důraz odmala. Taky jsem toužila věnovat se vzdělávání sociálně slabých dětí, věřila jsem, že se nám do školy podaří nějaké takové děti zahrnout.

A podařilo se?

Zatím žádné nemáme. I když já o tom pořád tak trochu sním.

Proč? Stali jste se nakonec školou spíše pro střední třídu?

Těch důvodů je víc. Už když jsme otevírali, měli jsme několik žáků s nějakým druhem postižení a bylo nemyslitelné inkludovat k tomu ještě sociálně znevýhodněné děti. Další věc je, že i když chceme být škola pro každého, platí se u nás školné, protože jako církevní škola dostáváme od státu menší příspěvky na provoz. Školné je tak nízké, jak to jen jde, teď jsme ho tedy museli zvednout na 2 300 korun na dítě s tím, že další sourozenec má slevu 500.

Pro potřebné máme nadační fond. Každopádně o nás projevují zájem spíš vzdělanější rodiče, kteří jsou velmi motivovaní k nám děti zapsat. Zpočátku často kvůli tomu, že děti měly nějaký problém nebo by ho mohly v běžné škole mít. Hned jak jsme oznámili, že přijímáme děti do nové školy, se ozvala maminka dítěte s obrnou a vzápětí další maminka s žádostí, jestli bychom nevzali do čtvrté třídy dítě s Aspergerovým syndromem a poruchou pozornosti. Během měsíce po zahájení „náboru“ jsme měli tři takové děti. Rodiče nám občas říkali, že jsme je zachránili, že si nás vymodlili.

Co je k vám tak táhne?

Jako malá škola s maximálně 18 žáky ve třídě nabízíme přehlednější, až skoro rodinné prostředí a vztahy. Od církevní školy lidé očekávají ohleduplnost a ochotu pomáhat. Navíc máme vzdělávací program Začít spolu, který tyhle rodiče zajímá. Výuka je pestřejší než v běžné škole. A neznámkujeme.

Kolik máte nyní žáků se znevýhodněním?

Třetinu z celkových sto šesti. Původně jsme to tak neplánovali, ale k tomuto profilu asi přispělo i to, že dvě zakládající učitelky jsou speciální pedagožky. Speciální pedagog je i můj muž, který je mým zástupcem. Předtím patnáct let pracoval jako zástupce ředitele ve škole pro tělesně postižené žáky.

Na vašem webu je možné se do školy virtuálně podívat. Zdá se mi zajímavě vybavená a vyzdobená. To muselo stát spoustu peněz, nebo ne? Je vaše církev štědrým zřizovatelem?

Tak to je legrační, že to tak působí. Já bych řekla, že jsme těžcí pankáči. Šli jsme do nájmu do totálně vybydlených prostor, které nikdo nechtěl. Je pravda, že se nám podařilo vzbudit zájem lidí v církevním společenství, takže jich tu dost brigádničilo, měli jsme podporu všeho druhu, ale taky to nebylo hned a jasné od začátku. Evangelíci jsou často dost paličatí a mají na všechno svůj názor. Když jsme přišli s tímhle nápadem, spousta lidí brblalo a někteří brblají doposud – nechápou, proč bychom jako církev měli investovat do škol. Ale já si myslím, že jsme v tom spíš zaspali dobu. Vztahujeme se k tradici Jednoty bratrské, která měla síť škol, a ty ovlivnily charakter tohoto národa na staletí. A nejde o žádnou evangelizaci, jde o službu.

A k těm financím: naše církev má grantový program, ale nerozdává miliony, jsou to statisíce. Jeden grant na tři čtvrtě milionu jsme tedy dostali od zahraniční církve. Dneska v noci jsme podávali pět malých grantíků na magistrát, to jsou desetitisícové položky. Hodně věcí nám někdo daroval, starý nábytek nebo vyřazené počítače… Lepíme to, jak to jde.

Filipka je „škola příběhem“, píše se také na webu. Proč jste se rozhodli charakterizovat právě takto? Příběhy sice byly po tisíciletí hlavní vzdělávací médium, ale dnes jsou ve škole spíš okrajovou záležitostí, snad s výjimkou waldorfských škol.

K waldorfským školám blízko nemám, u nás k tomu vede teologická linka. Po desetiletí jsme s mužem vedli letní dětské tábory a na nich jsme měli na starosti program. Hodně jich bylo pod hlavičkou Českobratrské církve evangelické, spolupracovali jsme na tom s farářem Tomášem Trusinou, který teď působí v Praze U Salvátora. On trval na tom, aby se každý tábor věnoval jednomu biblickému příběhu. Třeba se určilo, že to bude Kniha Ester, a k ní se vztahovaly hry, promluva i písničky, které jsme skládali. Tomáš často mluvil o příběhu jako o něčem formativním, což je ostatně myšlenka už starozákonní.

Rodiny evangelíků si spolu čtou Bibli a vyprávějí si o tom, tak si to tedy představuji…

Tak to bylo v dobách „temna“ (směje se), ale něco z té písmácké tradice asi ještě zbylo. Moje tchýně pochází z protestantské venkovské rodiny na Vysočině. Ač má jen základní školu a celý život tvrdě pracovala, jazykově je obrovsky vyspělá. Umí se krásně, procítěně vyjadřovat. A to jsem vlastně viděla i na tom gymnáziu. Když některý ze žáků byl ve čtenářské gramotnosti dál než ostatní, velmi často se ukázalo, že byl z církevního prostředí. Bez ohledu na to, jaká byla profese jeho rodičů. Taková rodina, když je nábožensky aktivní, každý týden v kostele hodinu poslouchá kultivovanou řeč.

V dnešní době se ale nepovažuje za dobré vzdělávání, když dítě sedí a poslouchá něco, čemu moc nerozumí a možná ani moc poslouchat nechce. Moderně orientovaní rodiče i učitelé vycházejí vstříc dětem v tom, co chtějí dělat ony. Jak byste jim takové „nudné“ sezení v kostele obhájila?

Myslím, že současný pedocentrismus, který vše designuje na míru dítěti a dítě vidí jako plnohodnotného partnera ve všech situacích, má své limity. Respektující přístup k dítěti je nutný a správný, ale při vědomí, že děti uvádíme do našeho světa a ony při tom musí překračovat místo, kde právě jsou. A to je vždy tak trochu krok do neznáma, na téhle cestě jim ani nemůže být vše hned jasné. Kořeny určité kultury dítě není hned schopné nahlédnout, ale nějak na ně působí a mělo by tomu být vystaveno. Osobnost člověka je složitá. Dítě třeba význam úplně nechápe, ale vnímá pocitově, emocionálně, vnímá, že to je pro dospělé nějak důležité, a někde se to v něm ukládá. Na druhou stranu, aby nevznikla mýlka, dospělý se nemusí stavět do role vševědoucího a neomylného boha. Jsou učitelé, kteří se děsí toho, že je děti nachytají na švestkách. Pokud neumí přiznat, že se taky pletou, o přirozenou autoritu přicházejí. Já jsem už na tom gymplu vnímala, že dospělý nijak netratí tím, když přizná, že dílčí věc neví, pokud má sebevědomí a nerozkolísá ho to. Musí mít nějakou vnitřní stabilitu.

Zmiňovala jste, že učíte podle programu Začít spolu. Co to ve zkratce obnáší? Jaké jsou jeho hlavní znaky?

Vybírá si z různých směrů a kombinuje, řekla bych, alternativu s klasickou školou. Ve škole máme půl dne řízenou práci, to jsou hlavně klasické předměty, a půl dne se pracuje v takzvaných centrech aktivit. Děti se rozdělí do skupinek a dostanou trochu na výběr, co budou dělat. Někdy to vychází z výuky v té řízené části, je to prohloubení a procvičování v tom daném předmětu, ale jindy jde o jinou aktivitu, často je to čtení s porozuměním, psaní, ale třeba i nějaká matematika – my děláme metodu Hejného, výtvarka nebo pracovky. Žáci mají zadání a ideálně pracují samostatně nebo spolu, ale bez učitele, ten pouze dohlíží nebo poradí, když si o to děti řeknou. Což je tedy opravdu spíš ideální směřování než každodenní realita, zvlášť když máte třídu plnou žáků s různými poruchami a druhým, třetím i čtvrtým stupněm podpory (směje se).

Co byste na vašem způsobu vzdělávání vyzdvihla?

Vedeme děti k sebeřízení, což je podle mě v dnešním světě strašně důležitá věc: mám nějakou práci, mám na ni nějaký čas, jak si to rozvrhnu? Pro mě je taky velmi hodnotné učit děti spolupráci. A pak samozřejmě rozvoj jazykových schopností, textové gramotnosti, komunikace, to je naše vlajková loď. A pak je v tom programu ještě jedna linka, která volně souvisí s tou zmiňovanou příběhovostí – integrovaná tematická výuka.

Každý rok je sedm témat – příklad je třeba „člověk“ – a v daném období jednoho měsíce se veškerá výuka točí kolem nich. Cyklus trvá dva roky, celkem je to tedy čtrnáct témat. Pátý týden je pak společný pro celý první stupeň. Máme různé dílny, kde se promíchají děti z různých ročníků, nebo společně jdeme na exkurzi nebo na výlet. Původně jsme totiž kladli velký důraz na vrstevnické učení, měli jsme dvojroční třídy.

Ale práce tímto stylem se nám úplně nedařila, a to i když byly ve třídě dvě učitelky. Nezdálo se nám to efektivní, i když věřím tomu, že když to někdo umí, tak to funguje. Úplně jsme ale rezignovat nechtěli, stáli jsme o to, aby děti měly možnost se poznat i napříč ročníky a učit se od sebe, a tak jsme zavedli ten pátý, společný týden.

Ve školním programu máte i chození ven, celý jeden den v týdnu. Upřímně, celkově mi to vše přijde hodně náročné na koordinaci a na organizaci. Vlastně si to úplně nedokážu představit.

Náročné to je, můj hlavní boj je ty procesy ukotvit. Ono to taky vznikalo postupně a pořád se to ještě vymýšlí a tvoří. Pro lidi, kteří jsou systematičtí a chtěli by mít věci naplánované, rozkrokované, může být těžké se v tom cítit komfortně. Máme tu jednu skvělou paní učitelku tohoto typu, a ta po měsíci za mnou přišla s tím, že to je tady úžasné, ale že má pocit, že to nevydrží. To bylo pro mě velké memento, předtím jsme tu byli samé bohémské typy nadšené z tvoření, na základě téhle zpětné vazby jsem si ale uvědomila, že musím myslet i na tyhle lidi, pokud je chci ve škole mít. A to já rozhodně chci, protože na nich, na jejich systematičnosti a stálosti to do velké míry pak stojí. Dala jsem jim prostor, aby výuku přizpůsobovali svým potřebám. Když potřebují víc řízené aktivity, mohou třeba centrum aktivit zrušit. Nechávám jim svobodu, a věřím jim. Ta hlavní práce s dětmi se odehrává každodenně ve třídě, a celoškolní aktivity beru spíš jako takový bonus, jako doplnění, za které jim poděkuji. Pokud je ve třídě vlídná a bezpečná atmosféra a děti se posunují dál, experimenty nevynucuji.

Sledujete nějak, jak se děti posunují?

Loni jsme si dělali Kalibro testy ve třetí a páté třídě a děti dopadly skvěle. Jeden z chlapců se dostal na dvě prestižní gymnázia, byl na druhém a třetím místě. Pak se ale rodičům postavil a řekl, že z Filipky nechce odejít, a zůstal tady. Letos se hlásily na víceleté gymnázium dvě děti a nebylo přijato ani jedno. Do jisté míry to souvisí se skladbou třídy, v téhle je prostředí náročnější, ze čtrnácti dětí je sedm diagnostikovaných na nějakou poruchu a dva zatím nediagnostikovaní. Ale jen u poloviny jsme to věděli, když jsme je přijímali. Buď to rodiče neřeknou, nebo se to ukáže až ve škole.

Podle platné vyhlášky nesmí být dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě víc než určité procento. Ale vyhláška neříká, co s tím má škola dělat, když na to přijde ve chvíli, kdy ty děti do dané školy již chodí. Nemůžeme je přece poslat pryč. Dá se na to ale podívat i z druhé strany: ten vysoký počet souvisí i s tím, že máme v týmu šest lidí, kteří mají speciálně pedagogické vzdělání, umějí různé dysfunkce poznat, je to i důsledek dobré práce školy. Každopádně si nemyslím, že by naše škola byla kvůli tomu nekvalitní, máme tu skvělé učitele.

Když se vrátím k testům Kalibro – v češtině byly naše třídy vždy v první desítce tříd v republice. Děti umí výborně číst, mluvit i psát. V matematice se třeťáci umístili ve třetí desítce a v angličtině v páté desítce, což mi přijde jako hezký výsledek. V matematické soutěži Klokan jsme získali jedno první místo v republice a několik dalších pěkných umístění.

Asistenta pedagoga máte asi v každé třídě, že?

Ano, a ve třech třídách, kde máme náročnější děti, je i další učitel na půl úvazku, jako podpůrné opatření. Je to potřeba ve třídě, kde jsou dvě děti s poruchou autistického spektra a nově i ve třídě, kam přišlo ukrajinské dítě s agresivním chováním. Zatím nevíme, zda to je diagnóza, nebo trauma. I když je v té třídě jen patnáct žáků, s jedním asistentem by to zvládnout nešlo. Jsou tam totiž tři další děti, které vyžadují podporu asistenta.

Poradna naštěstí okamžitě zareagovala s tím, že je opravdu potřeba další pedagog, a jako spása z nebe přišel mladý muž, který to s tím chlapcem umí, i když konflikty stejně řešíme dennodenně. Podobná situace je v další, té třetí třídě: tam je dítě s obrnou, které plně vytíží asistenta pedagoga, a další dítě s těžkými příznaky ADHD a depresivními stavy.

Ministerstvo školství teď chce změnit systém, jak se budou asistenti pedagoga do škol přidělovat. Proti jeho plánům protestují hlavně školy, které mají větší počet znevýhodněných dětí; bojí se, že o část asistentů přijdou. I vy jste k reformě kritická. Podle předběžných propočtů ministerstva by ale zrovna vaše škola zůstala na stejném počtu asistentů, jako má teď. Co vám na tom návrhu tak vadí, když vás by zřejmě nijak nepoškodil?

Například to, že stát o tom stávajícím systému tvrdí, že se neosvědčil, což je podle mě sporné. Funguje teprve šest let, to je krátká doba na to, aby se to zase převracelo vzhůru nohama. Děláme změny příliš často a zbrkle. Nám spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami, které v současném modelu rozhodují o přidělení asistenta, až na výjimky vyhovuje. Bojím se, že když už asistenti nebudou přiřazeni ke konkrétnímu dítěti, ale vypočítáni škole podle určitých parametrů, jak zní ten návrh, podpora bude méně adresná a méně garantovaná.

Hrozí, že inkludované děti a jejich učitelé budou bez dostatečné podpory. Obáváme se totiž, že s parametry bude možné hýbat podle potřeby, a tak ministerstvem slibovaná stabilita nenastane. Pokud bude potřeba ušetřit, lehkou změnou parametrů bude možné počet asistentů regulovat.

Ministerstvo počítá s tím, že vedení školy bude vědět, kde asistenta zapojit nejlépe. Vy v tom nevidíte žádnou výhodu?

Asistent je hodně vázaný na konkrétní třídu, musí být se svými svěřenci od rána do konce výuky, musí sledovat, v jaké náladě přicházejí a co třeba hrozí o přestávce. Každé dítě má navíc velmi individuální potřeby a projevy, dítě s poruchou chování je úplně jiné než dítě s obrnou, těžko může existovat nějaký univerzální mobilní asistent, který bude v letu umět pomáhat chvíli tam a chvíli jinde. Naši asistenti jsou ve třídách něco jako „náš člověk v davu“; mají pořád oči na stopkách, i když se neučí, a pak nám referují. Tak se předchází spoustě problémů. Například pro prevenci šikany je to naprosto zásadní.

Když nic jiného, tak ta reforma není dobře načasovaná. Školy mají teď po covidu a kvůli válce na Ukrajině hodně dětí s různými poruchami a práce s nimi je na hranici jejich možností. Změna tuhle křehkou rovnováhu naruší a vrhne školy do rozbouřených vod.

Ruth Konvalinková vystudovala výtvarnou výchovu na Pedagogické fakultě MU a   jednooborovou češtinu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Zde následně dokončila i doktorské studium. Poté působila jako učitelka češtiny na Gymnáziu Brno, třída Kapitána Jaroše. Před sedmi lety iniciovala založení církevní školy Filipka a kde učí češtinu a výtvarnou výchovu. Ve Filipce se vzdělává sto deset dětí včetně čtyř ukrajinských, zatím v sedmi ročnících. Třicet dva žáků má speciální vzdělávací potřeby.

Text vyšel v příloze Akademie Lidových novin.

Autor/ka : Jitka Polanská