Absolutní svoboda je romantická iluze, říká zakladatel Institutu pro podporu inovativního vzdělávání

Celý profesní život se věnuje alternativním školám, od waldorfských po takzvané demokratické. Zná v tomto ohledu nejen českou, ale i zahraniční realitu. Pobýval a učil v Německu, ve Švýcarsku, na Ukrajině, několikrát byl i v Indii a zkoumal tam vzdělávání. „Indické alternativní školy kladou větší důraz na vnitřní svobodu, my Evropané usilujeme spíš o tu vnější,“ říká Pavel Kraemer, zakladatel Institutu pro podporu inovativního vzdělávání.

Nedávno jste byl na mezinárodní konferenci zástupců demokratických škol – což je jeden druh alternativních škol – v hlavním městě Nepálu, Káthmándú. Ta destinace mě překvapila. Cestu jste si platil sám?

IDEC neboli International Democratic Education Conference se pořádá každý rok v jiné zemi po celém světě. V Nepálu se konala poprvé, ale už dvakrát v sousední Indii. Tam je alternativních škol relativně hodně a jejich rozvoj je za poslední roky velmi dynamický. Na konferenci z Indie přijelo asi sto padesát lidí, což byla skoro polovina všech účastníků.

Co se nákladů týče – ano, hradil jsem si je celé sám, stálo mě to asi patnáct tisíc korun na pobyt plus letenka vyšla asi na dvacet tisíc.

Z čehož vyplývá, že jste měl silnou motivaci se zúčastnit.

Přesně tak. Chtěl jsem navázat další kontakty, chtěl bych působit jako mentor pro školy nejen v České republice a na Slovensku, kde to již dělám, ale i v jinde v zahraničí, a na podobných konferencích člověk potká velmi zajímavé lidi z různých zemí.

Proč volba padla na Nepál, nevíte? I tam se dobře vede alternativním školám?

V Nepálu je jich jen pár, ale je to krásná země sousedící s Indií, kde jich je naopak hodně, jak jsem říkal. Alternativní školy jsou fenomén, který nachází své příznivce spíš v bohatých zemích, což Nepál není. Tam, kde nejsou nasycené materiální potřeby, je větší tlak na školy, aby fungovaly více výkonově, a pro něco tak sofistikovaného jako je třeba svobodná škola, kde nikdo nikoho nenutí do učení, se tam nenajde dost pochopení. Indie je už v jiné situaci, rychle se rozvíjí, bohatne a má silnou vyšší střední třídu.

Kdo tam alternativní školy zakládá a pro jakou skupinu rodičů jsou zajímavé?

Indie se účastní globálního IT businessu a je to právě komunita lidí v IT, která stojí za vznikem mnohých tamních inovativních škol. Letos jsem byl mimo jiné ve svobodné škole s názvem Be Me v Bangalore na jihu Indie. Bangalore je obří aglomerace, kde se soustředí IT průmysl, vývojářské firmy, takové indické Silicon Valley. Největší hustota alternativních škol v Indii je právě zde. Na rozdíl od jinak konzervativní a hierarchické indické společnosti jsou lidé v IT zvyklí na jiný způsob řízení a komunikace. Je to daleko demokratičtější, svobodnější, meritokratický svět, kde se často nehraje ani na diplomy. Není divu, že je jim blízká myšlenka svobodného vzdělávání. A není to jen Bangalore, ale například i sedmimilionové Pune v západní části Indie, asi čtyři sta kilometrů od Bombaje. Tam jsem byl na setkání rodin, které děti vzdělávají doma, to se konalo ve dvacátém patře mrakodrapu a byli to přesně tito lidé – kosmopolitní IT vrstva.

Kolik demokratických nebo i obecně alternativních škol v Indii tak asi je?

To je těžké říct. V nějakých městech statistiky zveřejňují, ale mohou být velmi neúplné. Soukromých škol je v Indii obrovský počet a otázka je, které z nich se už dají považovat za alternativu. Je to i věc definice. I pojem demokratická – nebo svobodná – škola je vágní. Podle toho, jak ho vnímáme, jak si ho vykládáme, najdeme různý počet škol. Na té konferenci IDEC se potkávají lidé z opravdu různých škol, nikdo neprověřuje, zda jsou to čistokrevné demokratické školy podle nejortodoxnějšího výkladu. Vlastně se ta různorodost spíše podporuje a vítá. Bylo tam i pár zástupců veřejných škol, kde se filozofie svobodné, demokratické školy dá praktikovat jen ve velmi omezené míře. Myslím, že cílem organizátorů je inspirovat i mainstreamové školy. Rozhodně to není nějaká elitářská konference.

Tady by bylo asi namístě říci pár vět o alternativním proudu demokratických škol obecně. Kdy vznikl, čím se vyznačuje…

Hnutí svobodného vzdělávání, které dnes zahrnuje jak domácí vzdělávání, tak takzvané svobodné školy, funguje asi sto let, stejně jako jiné alternativy. Většinou se počátek datuje od vzniku anglické internátní školy Summerhill. Její zakladatel Alexander Sutherland Neill o ní napsal stejnojmennou knihu, která ji proslavila. Měl a dosud má velkou autoritu a vliv nejen ve svobodných školách. Jeho knihy byly ve své době bestsellery a vydávají se dodnes.

Filozofie této školy a celého směru je – zjednodušeně řečeno – že nemá smysl děti nutit do učení, že to je kontraproduktivní. Děti ke vzdělání najdou cestu samy, stačí pro to vytvořit podmínky a nevyvíjet na ně tlak. Do školy Summerhill nejdříve chodily především děti, kterým nevyhovovalo tradiční soutěživé anglické školství a rodiče si s nimi nevěděli rady. V Summerhillu pookřály, tolerantní prostředí školy jim šlo velmi k duhu a opravdu – po nějaké době – začaly samy od sebe projevovat zájem o učení. Žáci pocházeli spíš z dobře situovaných rodin, protože jde o školu soukromou, kde se platí školné. Časem přibývalo rodičů, kteří byli sami hluboce přesvědčeni o filozofii svobodné výchovy nebo do školy chodili jako děti.

To byla první vlaštovka. Do jaké doby se datuje rozmach takových škol?

Ten nastal až v sedmdesátých letech, do té doby model „summerhill“ neměl moc napodobitelů. A o školách, které existovaly před rokem 1970, se toho moc neví, ač to byly velmi zajímavé experimenty. Na tom setkání v Nepálu jsem potkal jednu starou paní, Američanku, která byla žákyní jedné takové školy v New Yorku, ještě před nástupem škol Sudbury Valley, se kterými se dnes svobodné vzdělávání spojuje asi nejvíc.

Sudbury Valley byla založena v roce 1968 ve státě Massachusetts a podle ní pak další školy v USA, Evropě, Izraeli a dalších zemích. Tyto školy většinou nejsou internátní na rozdíl od Summerhillu a jsou ve svém pojetí často i radikálnější. V ortodoxních Sudbury školách dokonce učitel ani nesmí vytvářet nabídku vzdělání. Děti si dělají, co chtějí, a když cítí potřebu se učit, učí se samy nebo jdou za dospělým, který jim v tom může pomoct, ale iniciativa musí stoprocentně vycházet od nich.

Třetí vývojová fáze probíhá nyní. Posledních dvacet let zažívá hnutí svobodných škol další expanzi a proměnu. Většina škol poslední generace ale hledá nějaký vlastní model, nereplikují ty existující. Je zajímavé, že na tom setkání v Nepálu nebyl ani jeden zástupce Sudbury Valley škol.

Boom posledních dvaceti let se týká i České republiky?

Ano, ale je asi o deset let opožděný. U nás máme asi dvacítku svobodných škol, což je na počet obyvatel – možná s výjimkou Izraele – světový unikát. Asociace svobodných a demokratických škol jich sdružuje osmnáct a letos se chystá přijmout dalších pět. Kromě toho je tu velké množství rodin vyznávajících tuto filozofii, které mají děti v domácím vzdělávání. Celkově se jedná asi o půl procenta žákovské populace. Což není málo. Takzvané sebeřízené vzdělávání, ať už formou domškoláctví nebo ve svobodných školách, má u nás početnou a hlasitou skupinu stoupenců. V roce 2012 vznikla Svoboda učení, což je spolek, který šíří principy svobodného vzdělávání, a ty nyní rezonují s postoji už desítek tisíc lidí.

První oficiální demokratické školy, které vznikly, jsou Ježek bez klece v Brně a Donum Felix v Kladně. V poslední době se ale s takovými školami tak trochu roztrhl pytel a já sám už ztrácím přehled o tom, kde jsou a kolik jich je.

Spolu s neoficiálními, rodičovskými komunitními školami je v České republice, řekl bych, odhadem asi padesát škol, které se inspirují svobodným vzděláváním. To je na tak malou zemi skutečně hodně. Covid a zavření škol navíc přispěly k tomu, že se počet domškoláků v posledních letech téměř ztrojnásobil. Proto je trochu překvapivé, že v Nepálu kromě mne žádní Češi nebyli, a kromě jedné Estonky ani žádní jiní hosté z Východní Evropy.

Jakou má tato vzdělávací filozofie historii, tedy po revoluci?

Domácí vzdělávání v řízené podobě, tedy spojené s přezkušováním v referenční škole, je u nás uzákoněné už od počátku 90. let. Nejdříve v experimentálním režimu. Za ministryně Buzkové to vypadalo pro alternativní vzdělávání bledě, dokonce byl nařízen jejich zánik. Ale pak přišly Rámcové vzdělávací programy (RVP) a ty svým velkorysým pojetím daly možnost existovat prakticky jakékoli formě školy. S tím je spojený i velmi liberální a progresivní přístup České školní inspekce, což dohromady vytvořilo naprosto unikátní svobodné prostředí. K údivu mnoha cizinců tady svobodné školy existují jako rejstříkové a finančně podporované státem. Ve většině zemí světa toto možné není. Nejenže je stát finančně nepodporuje, dokonce existují pouze neoficiálně jako komunitní školy.

O komunitních školách zřizovaných rodiči je i u nás slyšet poměrně často, alespoň v určité sociální bublině.

Ano, to je pravda, kromě domškoláctví a svobodných škol máme další typ škol, neformální školy zakládané rodiči, kde oni sami učí a nebo si najímají učitele. Na formální pedagogickou kvalifikaci se tu vůbec nehraje. Princip je vytvořit dětem podmínky pro učení, spíš než je něco učit. Rodičovským, komunitním školám stát status školy logicky nepřiznává, takže oficiálně jsou jejich žáci domškoláky. Těchto „škol“ či spíše rodičovských skupin je neurčitý počet, nedají se dobře spočítat.

Představují svobodné školy úspěšný model vzdělávání? Jste jeho zastáncem?

Jsem zastáncem všech dobře provedených alternativních modelů. Každá věc se dá dělat hůře nebo lépe. A k té úspěšnosti: Peter Gray, původní profesí akademik a psycholog a dnes významný propagátor svobodného vzdělávání, byl k tomu směru nejdřív skeptický, ale skrze své výzkumy nakonec došel k tomu, že to funguje. Mimo jiné sledoval i další životní dráhu svobodně vzdělávaných dětí. Dokázal, že si v dospělosti nevedou špatně a rozhodně ne hůře než děti z klasických škol. Teď o tom právě vyšly dvě jeho knihy v českém překladu.

A dokázaly experimenty odfiltrovat vliv rodinného prostředí nebo typologii žáků tak, aby se dalo říci, že jde o univerzálně použitelný způsob vzdělávání?

Má odpověď je spíš skeptická. Principiálně zřejmě ani nejsme schopni nadesignovat takový experiment, který by oddělil vliv zázemí a rodičů od vzdělávacího úspěchu dítěte. Nicméně, existují zajímavé pokusy prokázat dobrý vliv jiného než klasického pojetí vzdělávání v prostředí s velmi nízkým socioekonomickým statusem. Šlo ale o jiné alternativní školy, ne o ty svobodné. Zapálení učitelé je provozovali v degradovaných čtvrtích New Yorku. Do těchto škol se děti vybíraly losováním, tedy čistě náhodně, a bylo možné pak jejich výsledky porovnat s výsledky jejich kamarády či sourozenců, kteří těmito školami neprošli. A opravdu se ukázalo, že výsledky žáků těchto experimentálních škol byly výrazně lepší než těch z okolních škol. Ovšem je otázka, co za tím ve skutečnosti je, zda metody výuky, nebo prostě to, že tam pracovali lidé s velkým zájmem o děti, kvalitní a respektující učitelé, kteří nad žáky nelámou hůl.

Někteří lidé aktivní ve Svobodě učení vnímají každou školu jako zlo. A jsou dost slyšet.

Ano, tento názorový proud představuje například Zdeňka Šíp Staňková se svým hnutím Děti jsou taky lidi, která umí oslovit lidi v řádu desetitisíců. Členové její komunity by nejraději úplně odebrali své děti ze systému. Nechtějí s ním mít nic společného. Chtějí si věci dělat sami a po svém. Takových lidí je u nás teď mnohonásobně víc než rodičů, kteří posílají děti do demokratických škol, kde přece jen existují určitá omezení svobody, byť jsou určovaná demokraticky nebo teď čím dál častěji sociokraticky – složitým hledáním konsensu. A samozřejmě existují další omezení daná zákonem, pokud se jedná o oficiální svobodnou školu.

Tito lidé často vystupují i proti povinné školní docházce, někdy i proti povinnému vzdělávání. Napadá mě, jestli jejich odpor ke státu a institucím není do jisté míry výraz posttotalitního vzdoru, reakce na represivní společnost, kterou mnozí zažili, byť většinou jen v dětském věku. Často tematizují i vlastní traumatické zážitky, ať už ze školy nebo z rodiny. Někdy mi přijde, že jejich přístup ke vzdělání a výchově se nese v duchu: „pojďme to dělat naopak“.

Tyto věci určitě hrají velkou roli. Celosvětové hnutí svobodného vzdělávání, ale i alternativních škol obecně, prochází v poslední době určitou revizí vlastních myšlenek i kroků. Zatím je to spíš menšinová, ale již zřetelně vnímatelná záležitost. Jde o reflexi právě toho faktu, že snaha o eliminaci rigidních dogmat porodila stejně rigidní antidogmata. Alternativní pojetí vzdělávání ve světě se začalo velmi silně prosazovat v sedmdesátých letech a bylo živené hlavně potřebou se vymezit proti konzervativní, silně autoritativní výchově, která byla vnímaná jako necitelná a pokrytecká. Nové směry byly určitou formou rebelie a často i reakcí na nějaké osobní zranění, čímž je pak daný náhled zabarvený.

S některými lidmi, kteří na Západě hodně prosazovali liberální až ultraliberální výchovu a vzdělávání, jsem měl možnost komunikovat a někdy i spolupracovat a musím říct, že mi jejich energie bývá poněkud nepříjemná. Často prezentují velmi zjednodušený, schematický pohled na svět, který přemýšlivý člověk, nezahleděný do dané ideologie, prostě nemůže sdílet. Řekl bych, že reformu společnosti si mnozí z nich představovali tak trochu jako Hurvínek válku.

Teď se ale nacházíme ve velmi zajímavé fázi, která má větší potenciál sebereflexe a objektivnějšího zhodnocení toho, co alternativní pojetí vzdělání vlastně znamená a co přináší. I já, který jsem se celý dospělý život orientoval výhradně na alternativní modely vzdělávání, teď „na stará kolena“ začínám lépe chápat a oceňovat některé kvality tradiční školy a říkám si, že jsme přešli z jednoho extrému do druhého. Rád proto teď pracuji i s běžnými veřejnými školami, nejen s těmi alternativními. Říkám si, že k tomu bodu větší rovnováhy hodnot a principů lze dospět z obou stran, z mainstreamu stejně jako z okrajovějších vzdělávacích realit. Toto sbližování se začíná dít celosvětově. Uvidíme, co doba přinese, zda nějakou nosnější syntézu, po té až extrémní antitezi.

Využiji ještě toho, že jako málokdo znáte alternativní školy na asijském kontinentu, zejména v Indii, o kterých toho moc nevíme. Mají něco specificky indického, čím by stálo za to se inspirovat?

Jsou tam velmi různorodé projekty. Některé jsou školami pro velmi bohatou vrstvu, jiné jsou spíš sociálním projektem a nabírají děti z chudých rodin. Donory bývají bohaté firmy nebo jednotlivci.

Školy se často inspirují západními modely, Indové velmi pozorně sledují, co se na Západě děje, učí se od nás. Přesto tam na mne čekala mnohá překvapení. Z některých škol jsem byl přímo unešen a přemýšlel jsem, zda by něco takového mohlo vzniknout i u nás v Evropě. Ale zatímco oni se od nás učí, my Evropané se od nich učíme málo nebo spíše vůbec, což je opravdu škoda.

Teď by to chtělo nějaké příklady.

Výrazně se jim daří to, o co usilují naše alternativní školy taky, ale často marně, a to vytvořit mezi školou a místem, kde stojí, nějaké propojení, vnořit ji do života daného místa. Žáci jejich škol dělají něco skutečně užitečného pro místní komunity. Navštívil jsem jednu školu, kde se děti z okolních vesnic, ale třeba i zdaleka, učily, jak obdělávat půdu a další zemědělské práce a jak přitom kreativně využívat a přetvářet nástroje, které jsou v chudé vesnici k dispozici. Ve školách se děti prakticky zapojují do různých činností, pomáhají třeba vařit (což u nás hrozně ztěžují hygienické předpisy). Ošetřuje se tím mimo jiné to, aby se děti neodcizily životu svých komunit, svých rodin, což by se stalo kdyby rozvíjely jen intelektuální či umělecké dovednosti a nikoli i ty praktické. Cílem je praktické dovednosti upgradovat pomocí dobrého vzdělání.

Pro Indii na rozdíl od Evropy (s výjimkou waldorfské školy), je typické i to, že tyto školy se často vztahují k odkazu nějakého velkého duchovního učitele, jako byl třeba Ramana Mahariši nebo Swami Vivekánanda. Je třeba mít na paměti, že indická společnost není tak ateizovaná jako ta evropská. Postava uctívaného učitele, gurua, je v indické společnosti obecně přijímaná, takže i vztah k nějaké autoritě obecně není problematizován tak jako u nás. Školy bývají součástí nějakého širšího projektu obrody a jsou napojené na nějaké duchovní středisko, ašrám. Jedna z nejlepších škol, které jsem viděl, je Mirambika v Delhi, a ta je součástí ašrámu nesoucího jméno indického bojovníka za svobodu, mystika a filozofa Šri Aurobinda. Ašrám rozvíjeli jeho žáci a nyní má tisíc šest set členů. Ta škola je mimochodem nádherná i architektonicky a náladou i aktivitami v něčem podobná waldorfským školám. Je zcela financovaná ašrámem, děti neplatí nic.

Zatímco u nás je slovo autorita v alternativních školách přímo neoblíbené a lidé se mu vyhýbají. Ještě nějaký podstatný rozdíl?

V Indii a asi v Asii obecně panuje větší porozumění pro rozdíl mezi vnitřní a vnější svobodou. Neboli důraz je možná spíše na rozvíjení vnitřní svobody dítěte než na odstraňování limitů z jeho života. V některých těch školách je dokonce nemalá míra vnější nesvobody, daleko větší požadavky na disciplínu a chování, a vůbec jim to nepřipadá v rozporu s celkovou ideou. U nás je to jinak, opět snad s výjimkou waldorfské školy. Lidé toužící po svobodě jsou velmi citliví i na jakékoli vnější omezování sebe nebo svých dětí. Jenže absolutní vnější svoboda je utopie, romantická iluze, jejímž důsledkem může být boj proti jakémukoliv řádu. Stát je represivní nástroj, ale také funkční nástroj organizace společnosti, to je prostě fakt. Stejně tak nejde vytvořit ani žádný menší útvar, který ponechá svým členům absolutní svobodu. Nějaká míra společenského korektivu existuje vždy, ať už je nám to po chuti, nebo ne. A možná, že kdyby se lidem, kteří volají po absolutní svobodě, odebrali benefity spojené s částečnou nesvobodou, třeba zdravotní péče, změnili by názor.

V čem by se tedy podle vás naše alternativní vzdělávací scéna mohla poučit od té indické?

Alternativní školy se od svých počátků před sto dvaceti lety velmi často po nějaké době rozpadají, zakladatelé se rozhádají a nastávají velké neshody, které mimochodem často vedou k založení další školy. Myslím, že bychom z této energie vzdoru nebo konfliktu mohli ubrat. Je to tatáž energie, která lidi pudí, aby se vehementně vymezovali vůči většinové společnosti nebo represivnímu státu. Řekl bych, že když zapracujeme na své vnitřní svobodě, přestane nás tolik ovládat tenhle poněkud dětinský postoj věčné rebelie a odporu. Zdá se mi, že v posledních deseti letech na tom už dost lidí pracuje, odkládá své ego, učí se větší pokoře a porozumění, že jsou součástí nějakého většího celku a že to tak má být.

Pavel Kraemer vystudoval teoretickou matematiku na MFF UK. Dvacet pět let učil v inovativních školách u nás, v Německu, Švýcarsku, na Ukrajině a příležitostně i v Indii. Založil Institut pro podporu inovativního vzdělávání, který propojuje různé alternativní proudy ve vzdělávání. Poslední tři roky byl třídním učitelem ve waldorfské škole, nyní působí jako mentor pro vedení škol, doprovází nově vznikající školy a pomáhá při transformaci těch stávajících. Posledních několik let se zabývá také osobnostním rozvojem učitelů a ředitelů, inspiruje se při tom švédským přístupem takzvané intuitivní pedagogiky. S kolegou Michalem Nedbalem ze svého institutu natáčí série podcastů „Bez zjednodušování a nálepek“ a „Neviditelná pedagogika“.

Text vyšel na www.eduin.cz.

Autorka: Jitka Polanská