Mí žáci se daleko méně rozvádějí než průměr populace, říká profesor Milan Hejný

Kdyby každý vysokoškolský učitel na učitelských oborech měl povinnost předvést svým studentům ukázkovou hodinu, a byl i podle toho hodnocen, situace ve školách by se o dost zlepšila, říká matematik a autor známé didaktické metody pro výuku matematiky profesor Milan Hejný. Když chtěl z pozice proděkana pedagogické fakulty toto pravidlo zavést, zvedla se proti tomu velká opozice. Pana profesora jsme požádali o rozhovor jakožto laureáta Auly slávy ceny EDUína, kam EDUin uvádí osobnosti, které mají zásluhy na poli vzdělávání.

Pane profesore, ráda bych vám položila i nějaké kritické otázky, pokud vás to nebude zatěžovat.

Ale ne, rád na ně odpovím.

Nejdřív bych ale ráda znala lépe váš osobní příběh. Z jiných rozhovorů vím, že jste měl ve škole z matematiky trojky, ač jste byl matematicky nadaný žák, matematiku jste nakonec vystudoval na vysoké škole. Bylo to tak, že váš učitel na základní škole vaše nadání nerozpoznal? A o jakém školním období to mluvíme, šlo o první, nebo druhý stupeň?

Na první dva ročníky základní školy nemám skoro žádné vzpomínky, co se matematiky týče. Na hudební výchovu se pamatuji, ale na matematiku ne. Ve třetím ročníku jsem do školy nechodil, byli jsme v lese. Bylo povstání. To byl rok 1944.

Takzvané Slovenské národní povstání?

Ano. Táta byl tenkrát šéfem vojenského štábu v Banské Bystrici, pálil všechny dokumenty a utíkal do hor. My jsme o něm nic nevěděli. Moje babička (skvělá to žena), moje máma – její dcera a čtyři vnoučata (já se sestrou a sestřenice s bratrancem) jsme taky společně utíkali. Až do poslední vesnice, Magurka se jmenovala, bylo to v Nízkých Tatrách, pod „Chabencom“. Ale i tam Němci přišli.

Přežili jsme to, byl to zázrak. Schovávali jsme se v hospodě, asi pět utečeneckých rodin. Když přiběhli kluci na stráži a křičeli, že Němci už jedou, naše babička sedla pod okno, holky si dala na kolena, my kluci jsme byli každý po jejím boku, a vyložila nám: děti, teď uvidíme ohýnek a pak se staneme andělíčky. Protipartyzánská jednotka Edelweiss, která se k nám blížila, to byli známí zabijáci. Babička věděla, že nás nic než konec nečeká. Přesto jsem ji vnímal jako úžasně optimistickou.

Ale co se nestalo. Před hospodou zastavilo auto, babička vyšla z pokoje do předsíně a já jsem otevřenými dveřmi viděl, jak se k ní sklání vysoký důstojník a líbá jí ruku. Neuvěřitelná věc. Z vyprávění vím, že když vešel, ona ho německy pozdravila „schon wilkommen“ – vítejte. On, trochu zaraženě, na to něco řekl a ona si podle přízvuku všimla, že je to Alsasan. Babička byla jako mladá dívka dva roky v rakouském Goisernu a sdílela tam pokoj s jednou Alsasankou. A protože měla velký jazykový cit, spustila na důstojníka alsasky. On byl z toho perplex a myslel si, že je Alsasanka. A ona mu řekla: „Ne, jsem Slovenka.“ Voják se pousmál a řekl: „Kteří jsou vaši?“ Babička ukázala na mámu a nás, čtyři děti. On nám dal své auto, které nás dovezlo do našeho domu do Martina. Tak takhle nám zachránila život. Co se tam pak dál dělo, to jsou věci, které chce člověk vytěsnit. Ostatní to nepřežili.

Úplně mě z toho mrazí, to jsem nečekala, že se přes vzpomínky na školu dostaneme až k tak otřesnému příběhu. To jste tedy měl ve třetí třídě naprosto život formující zážitek.

To ano. Do čtvrté už jsem pak chodil v Praze. Můj strýc Ivan Pietor se stal ministrem Košické vlády, ustavené na konci války. Moje maminka byla jeho sestra, vzal nás s sebou do Prahy. Táta znal hodně jazyků a šel pracovat na ministerstvo školství. Já jsem v Praze chodil do čtvrté a páté třídy. Známky byly špatné. Neměl jsem třetí třídu a přišel jsem do českého prostředí, takže to bylo logické.

Byla to anglická škola pro děti diplomatických pracovníků a dalších cizinců. Škola měla dvě větve, v jedné převažovala angličtina, ve druhé čeština, ale čeština se učila v obou.

Měli jsme skvělého pana učitele Šampalíka. Ten mi dával trojky z milosti a neustále mě povzbuzoval: „Milánku, ty to zvládneš!“ Oni ho pak komunisté umučili v nějakém tom jejich zařízení. Byl to velice charakterní a kvalitní člověk.

Po Vítězném únoru strejda, ten bývalý ministr, šel dělat do cihelny a my jsme se vrátili do Martina. Otec tam učil na obchodní akademii, která se mezitím přejmenovala na střední ekonomickou školu. Maminka byla herečka, nejdřív v ochotnickém a pak v profesionálním souboru. A já jsem tam začal chodit do šesté třídy. Bylo mi dvanáct let, jsem ročník třicet šest.

A tam se odehrála ona příhoda se zlomky?

Ano. Matematiku nás učil pan ředitel Lepieš. Mohutný pán s bříškem, hosentrágle měl, totiž kšandy, vždycky si je natahoval. On byl hodný, ale chtěl, abychom uměli násobilku, jako když bičem mrská. Paměťově. Já jsem ty věci ale nezvládal, tak mi dával trojku, taky z milosti. Táta učil na sousední škole a synovi kolegy pan ředitel čtyřky dávat nechtěl. Pak ale přišly zlomky. Já jsem zlomkům rozuměl, táta mě je doma učil.

Říkal jste, že byl zdatný v jazycích, a také v matematice?

Ano, on byl táta polyhistor. Studoval vysokou ekonomickou, ale nedodělal ji. Tenkrát Masaryk vyzval českou inteligenci, aby šla budovat slovenské školy, a on to udělal. Tak jsme se dostali do Martina.

Takže vaše rodina pochází z Česka?

Ano, tatínek je z Litovle. Do Martina přišel jako mladý člověk. Začal učit mimo jiné i matematiku. A byl zoufalý z toho, jak se jí děti učí zpaměti, mechanicky, že se jí neučí rozumět. Začal to zkoumat a výsledkem zkoumání jsou knihy, učebnice, které vydáváme.

Přerušila jsem vás, když jste mluvil o zlomcích.

Na tu scénku se dobře pamatuju. Pan ředitel nám ukázal, jak se sečtou dva zlomky a na neděli, za domácí úkol pro nejnadanější, zadal zjistit, kolik je polovina a třetina a šestina. A když to řekl, tak já jsem to okamžitě před sebou uviděl jako koláč, a říkám: „Je to jedna celá“. A pan ředitel na to: „Kdo ti to řekl?“ A já na to: „Já to vidím“. On se pousmál, asi si myslel, že si vymýšlím.

Pak se ukázalo, že se zlomky má problémy i otličnik (premiant) naší třídy, Vilo Pálka. Sečíst je ještě uměl, ale odečíst, to už bylo nad jeho síly. Musel si pamatovat, co s čím se násobí. Já jsem si ale nic nepamatoval, já jsem to prostě viděl. Mě to tak táta naučil.

Názorně…

Ano. Zlomky se dají učit od první třídy. Co to nakonec znamená „zlomek“? Je půl jablka zlomek, nebo ne? Mé pravnučce už v pěti letech bylo naprosto jasné, co je půl koláče nebo půl jablka. Čtvrtina nebo třetina, to už je složitější. Ale polovina je bez problémů. Vzdělávání v klasické didaktice funguje tak, že se jde na zlomky později a rovnou od poloviny až do sedmnácti třistapětin. Ale to není účinné, musí se s tím postupně a pomalounku, aby dětský mozek stačil informace vstřebat. A zasíťovat do dalších informací.

Vy si myslíte, že hlavním úkolem školy není předávat znalosti, je to tak?

S tím souhlasím.

A co tedy má škola podle vás hlavně předávat?

Schopnosti.

A dá se to oddělit? Neovlivňují myšlení do velké míry nabyté znalosti? V poslední době se zkoumá vztah myšlení a paměti a jde o jakousi rehabilitaci významu znalostí pro kvalitu myšlení. Co si o tom myslíte?

Řeknu vám k tomu jeden příběh. Tady u nás v domě bydlí jedna paní, která se rozvedla a byla sama se synem. Kluk byl v prvním ročníku čtyřletého gymnázia a hrozilo mu propadnutí. Tak mě maminka prosila, abych se na něj podíval. Míša přišel a já jsem mu dal jedinou otázku: ty a třeba Adam máte společnou jednu, ale jen jednu babičku. V jakém vztahu je k tobě Adam? Kluk chvíli uvažoval a pak řekl „bratranec“. Na to já jsem mu řekl: „Ty tu matiku budeš umět“. Otázka, kterou jsem mu dal, s matematickými znalostmi nemá nic společného, je to celé o myšlení, dokázal si představit ty vztahy.

A jak ten příběh skončil, pomohl jste mu?

Skončil vynikajícně. Míša k nám začal chodit a já jsem mu dal pro začátek naši učebnici pro třetí ročník. Seděl tady v kuchyni a já támhle u počítače. „Když něco nebudeš vědět, přijď se zeptat,“ řekl jsem mu. Asi po hodině mě poprosil, jestli si tu knížku může vzít domů. A druhý den už jsme začali čtyřkou, učebnicí pro čtvrtou třídu, pak udělal i tu pro pátou třídu. Sám si odvodil vzorce pro sčítání a odčítání zlomků, začal tomu rozumět a jeho máma mi moc děkovala, že žasne, že předtím byl po deseti minutách matematiky úplně grogy a teď že si tam dvě hodiny řeší úlohy a že ho to baví.

Určitě zapůsobil váš pedagogický optimismus. Když učitel žákovi věří, že něco zvládne, zvyšuje pravděpodobnost, že tomu tak bude. Vy jste dal jasně Míšovi najevo, že máte víru v jeho schopnosti.

To máte svatou pravdu. Jsem stoprocentně přesvědčený o tom, že to má obrovský vliv. To hlavní, co bychom v dětech měli budovat, je sebevědomí. Ne nabubřelost, ale sebevědomí, víru ve vlastní rozum. Když naše pravnučka měla tři roky a babička dostala nějaké korále, tak ona si je nasadila, šla k zrcadlu a řekla: „Co naděláš, jsem krásná holka!“. To je sebevědomí, bez ohledu na to, jestli je opravdu krásná.

Ale jak to udělat, aby to nakonec nebyla ta nabubřelost, ale zdravé sebevědomí? Ve škole asi nestačí jen povzbuzování, chce to i nějakou inteligentní zpětnou vazbu, aby děti věděly, v čem se zlepšit. Jak to má učitel udělat, aby se žák ocenil správně?

Dítě dělá chyby a otázka zní, jak se k těm chybám postaví. Chce je někam zatlačit, schovat, jako kdyby nebyly? To není dobré. Chybu musí analyzovat a zjistit, proč k ní došlo a jak se vyvarovat toho, aby ji neudělalo znovu. Vracím se k své pravnučce. Když už uměla chodit, ale ještě si nebyla tak jistá, tak jednou šla na procházce přede mnou, zakopla a upadla. Když přestala plakat, tak já se jí ptám: „Monko, a proč jsi spadla?“ A ona ukazuje na kámen. Vyhodnotila to správně. „A jak to tedy uděláme příště?“ říkám jí, chytím ji za ručičky a vedu ji, že kámen překročíme. A třikrát jsme ho tak spolu překročili.

Tohle by měl dělat učitel, ukazovat dítěti, jak překonat překážku?

Ano.

Někdy se ale vaše metoda prezentuje tak, že učitel skoro nezasahuje, neukazuje řešení, nechává to na dětském kolektivu.

Do hovoru vstoupí žena Milana Hejného Eva: „Ale to ještě není konec, počkejte! Zakopaný pes teprve přijde!“

Aha, pardon.

To má pokračování. O týden později úplně stejná situace, jdeme tou cestičkou a ona vidí ten kámen. Čekám, že ho překročí, ale ona ho obejde. A já si říkám: „Já tě tady holka něco učím a je to k ničemu!“

Ale ona nezamítla moje řešení, ona našla lepší řešení. Když učitel dítěti nabízí pomoc a dítě na to jde jinak, učitel se nesmí cítit dotčen, jako jsem se tenkrát cítil já. A to jsou ty schopnosti – schopnosti nacházet řešení – které má škola podpořit a rozvinout.

Hodně dětí se ale bojí dělat chyby, i bystrých dětí. Bojí se svou bystrost podrobit zkoušce. Nechtějí zkoušet to, co jim nejde.

Eva Hejná: To je vlivem rodičů. Když ti pořád chtějí, aby to bylo bez chyb, dítě se pak bojí a raději vycouvá.

Mají to i děti velmi benevolentních rodičů. Něco v nás se nerado vystavuje nekomfortnímu pocitu, který se dostaví, když nám věci hned nejdou. Máte nějakou radu, jak s tím zacházet?

Chyby jsou dvojího typu, přírodní a sociální. Ty sociální předpokládají hodnocení dospěláka, který řekne „tohle je špatně“. Tam pak vzniká bariéra. Přírodní chyby jsou jiného rázu. Když se zase vrátím k mé pravnučce. Dítě třeba chce na kruzích udělat kotoul dozadu. Dvakrát se jí to nepovede, jde k něčemu jinému. Jak mám reagovat? Mám ji do toho znovu vtáhnout a jak? Třeba je teď na skluzavce a já jí říkám: „Hele, Monko, tam na těch kruzích, podruhé se ti to skoro už povedlo!“ A ona se ještě jednou sklouzne a pak běží zpátky ke kruhům zkusit to znova.

V Hejného metodě se vyzdvihuje vrstevnické učení, to, že se děti učí od sebe navzájem. Proč je lepší, když se dítě učí od druhého dítěte, než když se něco učí od kvalifikovaného dospělého? Jsou snad děti lepšími učiteli?

Rozdíl v mentálních dovednostech mezi dítětem A a dítětem B je daleko menší, než mezi dítětem A a učitelem C, vztah je rovnostářštější. Opět dám příklad z dětského hřiště. Zažil jsem tam tuto scénku. Holčička je tam s babičkou. Vyskočí na kladinu a po dvou krocích spadne, a takto dvakrát. Brečí, běží za babičkou, ta jí to pofouká a zakáže jí, aby na tu kladinu lezla. Místo aby ji vzala za ručičku a pomohla jí přejít. A tak si holčička hraje na písku. Po chvíli přijde starší holčička, pěti šestiletá. Vyskočí na kladinu, roztáhne ručičky a kladinu přejde. Ta, která je na písku, to vidí, jde to napodobit, a podaří se jí kladinu přejít. Dokonce při tom volá na babičku: „Babi, vidíš, já to přejdu!“ Tenkrát jsem si k tomu zapsal, že kdyby jí babička bývala pomohla, bylo by to určitě lepší, než jí kladinu zakázat, ale byla by to jaksi pomoc zvenčí. Ale když jí to ukáže o něco starší holčička, tak je to pomoc zevnitř.

Ne vždy si děti pomáhají, často spolu soupeří. Když je někdo v něčem lepší, ten horší se vedle něj může cítit špatně. S dospělým se nesrovnává, ale se spolužákem ano. V tom vašem příkladu byl taky mezi holčičkami věkový rozdíl.

Toto je problém klimatu ve třídě. Když chceme, aby děti netrpěly závistí a soupeřením, učíme je mít radost z radosti jiných dětí. Toto je klíč. Učíme děti solidárnosti a empatii. Často vzpomínám na to, že jsem měl jednou v 6. třídě dvě holky. Dadu Moťovskou (tehdy se jmenovala Komarová, nevím, jestli jste o ní slyšela, to je teď hvězda slovenské didaktiky) –– ta byla v matematice výborná. Její kamarádka Renátka byla naopak velice slabá. Trojka byla pro ni velmi dobrá známka.

Jednou se psala písemka a druhý den se Dada, hned jak přišla do třídy, ptala, jak to dopadlo. „Prečo sa prosím ťa pýtáš, vieš, že máš jednotku,“ říkám jí. „Nie ja, ale Renča,“ říká Dada. „Renča má velmi dobrú trojku, skoro dve mínus,“ odpovídám. A Dada volá na Renču, která už seděla v lavici: „Renčo, máme dobrú trojku!“ Když začala hodina, tak jsem o téhle epizodě s dětmi mluvil. O tom, že daleko důležitější než známka je ta radost, kterou Dada má, protože pomohla Renče.

Vy jste se stal učitelem na základní škole v Bratislavě, abyste pomohl svému synovi, který měl velmi problematickou paní učitelku, je to tak?

Eva Hejná: Míša, syn, vyřešil příklad jiným způsobem, než to chtěla paní učitelka, a dostal od ní pětku. A Miňo, můj muž, se nad tím pohoršil a nechtěl to nechat jen tak.

Rodiče nadaných dětí si často stěžují, že s nimi učitelky jednají takto úzkoprse.

Eva Hejná: Když učitel není osobnostně vyspělý, tak je to vždycky zlé.

Milan Hejný: Tady Evička měla velké štěstí. V první až páté třídě měla skvělého pana učitele Doubka. To byl učitel, který zpívá, jak říká Čapek. Dodnes na něj vzpomíná, a když má před sebou nějaký problém, tak přemítá, co by v té situaci asi dělal pan učitel Doubek?

Kdy jste šla do první třídy, paní Hejná?

Eva Hejná: V roce 1946. Pan učitel Doubek byl jednotka, i na škole, byl to unikát. Všichni rodiče říkali: „Ta se má, má pana učitele Doubka“. My jsme se na něj vždy těšili a on se těšil na nás. Měl nás rád, jakmile vešel do třídy, byli jsme pro něj na prvním místě. Na vše reagoval, byl velmi pečlivý, mohlo se to zdát někdy až směšné, čeho všeho si všímal, učil nás i hygieně, díval se i, jestli nemáme špínu za nehty. Byl na nás plně soustředěný a bral nás obrovsky vážně.

Milan Hejný: Ta třída byla poslední v jeho kariéře.

Abychom se vrátili k té historii, jak jste se stal učitelem svého syna. Jak se to přesně událo?

Prakticky jsem se do školy vnutil. Předtím jsem na základní škole neučil, jen na vysoké a na gymnáziu. Obešel jsem pár ředitelů škol a poprosil je, aby mi dali místo učitele. Na školu, kam bych nastoupil, jsem pak chtěl převést syna, abych ho mohl učit sám.

Jeden ředitel mi nakonec vyhověl. Řekl mi: „Já bych tě vzal, ale nemáš na učení razítko a nemůžu ti platit.“ Já jsem mu řekl: „Peníze nechci, ale jak to udělat s razítkem, to nevím.“ A on na to: „To nech na mne, já pozvu inspektora na skleničku a tam se to vyřídí.“ To je něco, co se na Slovensku udělat dá, ale co v Čechách nejde.

To bylo ještě za normalizace, že ano?

Eva Hejná: „Za normalizace byli Češi normalizovanější, čili blbější. A takto si nevypomáhali, oni jsou obecně v tomhle slabší. Na Slovensku se díky kontaktům a osobním dobrým vlastnostem dařilo prosadit různé dobré věci.

Do které třídy pak nastoupil váš syn, do té nové školy?

Do páté. Na Slovensku začíná druhý stupeň pátou třídou. Od páté třídy jsem ho učil. On byl v matematice skutečně dobrý, takže nebylo žádné, ani nejmenší podezření, že mu nějak nadržuju. Doma jsme o škole nemluvili, to když tak mluvil s mamičkou. Například si jí stěžoval, že jsem mu dal do péče jednu velmi slabou holčičku, Jitku. Stěžoval si, že se musí starat o ženskou. Ve skutečnosti ona velmi pečovala o něj. Třeba mi zavolala a řekla: „Súdruh učitel, Mišo stratil pravú papuču. Já som ju našla a dala jsem ju na miesto.“ Telefonáty tohoto typu byly časté.

Má podle vás Hejného metoda nějaké slabé stránky? Obvykle nic nebývá dokonalé.

Je to věc vývoje a slabé místo je to, že v tom vývoji nejsme dostatečně daleko. Směr, kterým by se to mělo ubírat, je zvyšování počtu učitelů, kteří z vnitřního přesvědčení jsou schopni takto učit a mají z toho radost. Jsou pak imunní proti vyhoření. Takoví učitelé za mnou běhají a říkají „toto a toto se mi stalo ve třídě“ a jsou tím nadšení. A tyhle jejich příběhy vedou k tomu, že si uvědomuji nové a nové jevy v didaktice, které jsem do té doby neviděl. Didaktika není jen o dětech, je i o učitelích.

V tom mají pedagogické fakulty velké rezervy. Když jsem byl na té pražské proděkanem, jednou mě mí studenti poprosili, abych před nimi ve fakultní škole odučil hodinu. Rád jsem to udělal! Pak jsme diskutovali, jakých chyb jsem se dopustil a co jsem udělal dobře a tak. A já jsem pak z moci proděkana navrhl, aby v každém předmětu měli studenti právo vyučujícího požádat, aby před nimi odučil hodinu. Proti tomu se zvedla taková bouře! Vysokoškolští pedagogové znají teorii, ale předstoupit před třídu a předvést výuku – to neumí. A tam je ten pes zakopaný. Kdyby existoval požadavek, že každý vysokoškolský učitel má povinnost prakticky hodinu studentům předvést, a byl i podle toho hodnocen, situace by se o dost zlepšila.

Pod články o Hejného metodě se často rozhoří diskuze rodičů. Někteří proti ní mají silné námitky. Někdo tvrdí, že je vhodná spíše pro nadané děti, jiný zase, že děti zpomaluje. Z čeho podle vás takové námitky vyplývají?

Z jednotlivých zkušeností, nejsou statisticky podložené.

Anglický edukátor David Didau, jehož kniha Za děti chytřejší nedávno u nás vyšla, dělí učení na dva druhy, sociální a individuální. Sociální je hlavně učení nápodobou, někdo mi něco ukáže a vysvětlí. Ten druhý typ je učení objevováním zákonitostí. Didau říká, že lidstvo se většinou učí sociálním způsobem, a zpochybňuje tím univerzální platnost konstruktivistických metod jako nejlepší formy učení pro všechny. Co si o tom myslíte?

K nápodobě dochází i v našich třídách. Slabší žáci řešení kopírují od těch chytřejších nebo si ho nechají od nich vysvětlit.

A nemůže chytřejší žák tomu pomalejšímu vysvětlovat řešení špatně a svést ho na scestí? Jak se to koriguje?

Ono to má v sobě autokorekci. To nejsou chyby bolavé. Je něco jiného, když vám zubař vytrhne špatný zub a když špatně spočítáte příklad – z toho se nestřílí. To je nebolavá chyba. A teď co se děje, když se taková chyba objeví. V první fázi si žák myslí, že to má dobře. Pak dostane pochybnost a zjistí, že to asi dobře není. Takže se jde doptat ke kamarádovi, aby mu ukázal, jak to vyšlo jemu. Hledání chyby je velice důležité i z hlediska celoživotní strategie učení. Aby člověk neházel hned flintu do žita, ale hledal řešení svého problému. Jednou jsem napsal článek, který dost některé popudil, a ten měl název „Chybo, budiž vítána“. Nikoli chyba sama, ale to, co následuje poté, je rozhodující ve vzdělávání.

Někteří odpůrci Hejného metody poukazují na to, že zatím nebyly provedeny přesvědčivé studie o tom, jaké má účinky. Proč to tak je, přece jen se učí již v hodně školách. Je to příliš drahé, nebo těžké zorganizovat?

Eva Hejná: I to i to.

Milan Hejný: Je velmi těžké najít ten registr, co se má zjišťovat. Když jsem slavil osmdesátku, měl jsem sraz s bývalými žáky, a jedna moje bývalá žačka mi přišla říct, že rozvodovost mezi mými žáky je výrazně nižší, než je průměr populace. Ona je socioložka a považuje to za jeden z klíčových argumentů ve prospěch té metody.

Tady ale nejde o výuku matematiky, ale o práci se vztahy, o výchovu.

Eva Hejná: Jistě, nejde o matematiku, je to o učení lidskosti a může se to dělat v každém předmětu. Otec mého muže mu vždy kladl na srdce, aby z dětí udělal slušné lidi. To byl hlavní důraz. A dobrý vztah k matematice vzniká, když mají žáci dobrý vztah s učitelem na lidské úrovni. Učitel nemá být psí čumák. Rozvoj sociální inteligence je pro životní úspěch nesmírně důležitý.

Milan Hejný: Ta Jitka, co ji měl náš Mišo v patronaci, mi jednou napsala: „Navzdory tomu, že mi ta matematika nikdy nešla, ty jsi mě vždy považoval za stejně kvalitního člověka jako někoho, komu to šlo.“

Mimochodem, teď jsem se nějak dozvěděl, z druhé ruky, že má s manželem na Slovensku farmu a že si vedou velmi dobře. Člověka vždy potěší, že jeho žáci jsou takto v životě úspěšní.

Milan Hejný je předním českým a slovenským odborníkem v didaktice matematiky. Mezi širokou veřejností je znám především jako autor metody výuky matematiky založené na budování schémat. Hlavním pravidlem tzv. Hejného metody je, že na většinu řešení si děti mají přijít samy. Učitel je spíše rádce, který je vede, ale nedává jim hotové poznatky, aby se je učily zpaměti. Metoda dává žákům prostor pro různé postupy a řešení a učitelům pomáhá uzpůsobit žákům práci podle jejich schopností. Na prvním místě u Hejného metody je vztah žáka k předmětu, míra kooperace mezi žáky nebo třeba schopnost naslouchat a prezentovat.

Autorka: Jitka Polanská

Text vyšel na webu www.eduin.cz.