Článek
Změny v dětském světě se často vysvětlují jednou větou. Dnešní děti jsou prostě jiné. Jako by tím bylo řečeno všechno podstatné a nebylo třeba se ptát dál. Jenže takové zjednodušení zakrývá, co se skutečně mění. Stačí se zaposlouchat do toho, jak děti vyprávějí příběhy, nebo si všimnout drobných, zdánlivě banálních obrazů každodennosti. Nejde o to, kolik hrdinů znají, ale jak o nich dokážou mluvit. Děj se častěji rozpadá na jednotlivé scény, motivace postav zůstávají nepojmenované a vztah mezi příčinou a následkem se vytrácí. V tu chvíli už nejde o nostalgii po pohádkách, ale o otázku, jakým způsobem se dnes děti učí chápat svět kolem sebe.
Stačí se podívat na dětské karnevaly. Tam, kde ještě nedávno dominovaly Chytré horákyně, princezny se zlatou hvězdou na čele nebo čerti s pytlem přes rameno, dnes stojí postavy z digitálních světů. Děti bez zaváhání raději ztvárňují Steva z Minecraftu, animatronika Freddyho z Five Nights at Freddy’s nebo avatary z Robloxu. Ne proto, že by jim někdo pohádky zakázal, ale proto, že právě tyto světy dnes obývají jejich imaginaci, rozhovory i hry.
Na první pohled to může působit jako pouhá výměna masek a kostýmů. Při bližším pohledu ale vyvstává podstatnější otázka. Zatímco pohádkové postavy byly pevně zasazené do jednoho příběhu s jasným začátkem, konfliktem a koncem, digitální hrdinové často existují spíš jako součást otevřeného univerza nebo série epizod bez jednoznačné pointy. To samo o sobě není chyba ani selhání. Je to však změna, která stojí za pozornost, protože naznačuje, že se proměňuje nejen obsah dětského světa, ale i způsob, jakým se v něm skládají příběhy, významy a morální orientace. Právě tady začíná otázka, na niž už nelze odpovědět dojmem ani vzpomínkou, ale pouze fakty a daty.
Dobro a zlo jako alfa a omega zdravého vývoje
Psychologie a vývojová věda dlouhodobě ukazují, že rozlišování mezi „dobrem a zlem“ se dítě neučí izolovaně ani jednorázově. Nevzniká jen z jednoho příběhu, jedné pohádky nebo jedné výchovné situace, ale z celé sítě zkušeností, v níž se prolíná každodenní realita s vyprávěním, pozorováním a společným sdílením významů. Právě příběhy v této síti zaujímají zvláštní postavení. Ne proto, že by samy o sobě dítě „vychovávaly“, ale proto, že strukturovaným a opakovaným způsobem propojují jazyk, emoce a porozumění souvislostem. Učí dítě sledovat, kdo co chtěl, co se pokazilo, proč se někdo rozhodl určitým způsobem a jaké to mělo důsledky pro ostatní. Tento proces se neodehrává abstraktně, ale skrze konkrétní slova, věty a dějové linie, které dítě slyší, zpracovává a postupně si osvojuje.
Právě proto se výzkum role příběhů v dětském vývoji velmi brzy protnul s výzkumem jazyka a rané gramotnosti. Není náhodou, že jedny z nejcitovanějších studií v této oblasti se nezaměřují na morálku přímo, ale na to, jak vyprávění formuje schopnost porozumění, pozornosti a práce s významem. Klasická meta-analýza Busové, van IJzendoorna a Pellegriniho z poloviny 90. let ukázala, že společné čtení rodič–dítě v předškolním věku souvisí s lepšími jazykovými a čtenářskými výsledky v rané škole. Pozdější syntézy na tato zjištění navázaly. Například Molová a Busová při analýze desítek studií dospěly k závěru, že tzv. „print exposure“, tedy dlouhodobé vystavení čtení napříč vývojem, je v průměru spojeno s čtenářským porozuměním i dalšími kognitivními výsledky, a nejde o efekt, který by bylo možné odbýt mávnutím ruky.
To není drobná poznámka pod čarou, ale důležité vyjasnění pojmů: když dospělí říkají „děti neznají pohádky“, často tím ve skutečnosti říkají „děti méně poslouchají souvislé vyprávění“, méně trénují pozornost u dlouhé linie děje, méně narážejí na slovní zásobu, která není zrovna v konverzaci o tom, kdo si vzal nabíječku. Pohádka je v tomhle smyslu jen jedna z tradičních forem. Z pohledu vývojové psychologie je ale klíčové, že jde o opakovanou práci s jazykem, významy a „proč se co stalo“, což je přesně ten typ mentálního svalstva, který dítě později využije při čtení učebnice i při vyjednávání na pískovišti.
Možná si řeknete: „Dobře, příběhy jsou fajn, ale dnes je máme v aplikacích, audiu, animáku,“ Položte si ale také otázku, zda je to totéž. Data naznačují, že forma sama o sobě není kouzelná hůlka, ale ani nutně katastrofa. Meta-analýza o elektronických „storybooks“ pro předškolní a raně školní věk našla u e-knih ve srovnání s tištěnými knihami malý pozitivní efekt na jazykové a čtenářské výsledky, přičemž u slovní zásoby vycházely v souhrnu i výraznější efekty – ovšem klíčové je, jak je digitální obsah navržený a jak s ním dítě pracuje. Paralelně existují meta-analýzy, které srovnávají papír versus obrazovku a ukazují, že výsledky závisejí na designu digitální knihy a na tom, zda je přítomna dospělá podpora – protože bez ní digitál snadno sklouzne do „klikání“ místo porozumění.
I dobře vystavěný herní příběh může fungovat, ale pokud se z něj stane jen další rychlá stimulace, mizí část výhody, kterou má tradiční čtení nebo vyprávění – totiž dialog a společná regulace pozornosti.
Bezpečný přístav pro emoční zkoušky
Jsou tedy pohádky nutné pro emoční vývoj? Vědecky přesná odpověď zní. Nejsou jedinou možnou cestou, ale jsou mimořádně výhodnou cestou. Ne proto, že by dítě bez Karkulky „nepochopilo vlka“, ale protože příběh poskytuje strukturovaný prostor, kde se dá prožít napětí bez reálného ohrožení a kde lze opakovaně sledovat, co dělá strach s rozhodováním postav. V tomto duchu uvažoval i Bruno Bettelheim, když psal, že aby příběh dítěti skutečně prospěl, musí „stimulovat imaginaci“, pomoci rozvíjet intelekt a „vyjasňovat emoce“, být naladěn na dětské úzkosti i aspirace a současně nabízet řešení problémů, které dítě trápí. Je fér dodat, že Bettelheim nebyl autor „randomizovaných studií“ v dnešním smyslu a jeho psychoanalytická interpretace pohádek je odborně sporná v mnoha detailech; jeho přesah je ale v tom, že velmi přesně pojmenoval funkci příběhu jako „bezpečného kontejneru“ pro silné emoce.
Psychologie navíc umí tuto intuici podepřít nepřímo, vyprávění a společné čtení jsou prostředím, kde se děti učí pojmenovávat vnitřní stavy, odhadovat záměry a spojovat emoce s příčinami. To je oblast, která se v literatuře často popisuje jako rozvoj narativní kompetence a porozumění mysli druhých. Není náhoda, že se v dospělé populaci zkoumá vztah mezi čtením beletrie a „theory of mind“ – schopností připisovat druhým lidem duševní stavy. V jedné ze známých experimentálních prací autoři uvádějí, že čtení literární fikce ve srovnání s non-fikcí nebo populární fikcí dočasně zlepšilo výkon v úlohách zaměřených na teorii mysli. Samozřejmě, že příběhy nejsou kouzelné pilulky na empatii, ale jsou jedním z mála běžně dostupných „trenažérů“, kde dítě dlouhodobě cvičí perspektivu druhého.
Některé hlasy mluví o tom, že pohádky učí černobílému vidění světa. Ano, často pracují s ostrými kontrasty a stereotypními rolemi. Otázka ale zní, zda děti bez těchto kontrastů přestanou chápat morálku. Výzkum raného morálního vývoje naznačuje, že určitý základ sociálně-morálních preferencí se objevuje velmi brzy. Populární shrnutí práce z Yale (Bloom a další) mluví o tom, že už malé děti mají zárodky „moral sense“ – tendenci preferovat pomocníky před škůdci a vnímat férovost, byť samozřejmě v dětské, nerozvinuté podobě. To je dobrá zpráva pro rodiče, kteří se bojí, že bez čertů dítě nepozná, co je špatně: základní intuice se nevypaří.
Ovšem - intuice není totéž co pravidlo, slovník a schopnost uvažovat o konfliktu hodnot. Dítě se morálně „kultivuje“ v konkrétních situacích, rozhovorech a příbězích, kde se dá rozebrat, proč je něco fér, proč někdo lže, proč někdo krade, proč někdo pomáhá. Pohádka je v tomto smyslu přehledná laboratorní situace. Role jsou čitelné, motivace bývají jasné, důsledky jsou zřetelné. Každodenní život je naopak morálně šedivý, plný kontextu, omluv, spěchu a rozporů. Z vývojového hlediska je užitečné mít obojí: realitu i „zjednodušený model“. A přesně to pohádky dělají.
Strach rámovaný bezpečím
Můžete namítat, že polovina českých pohádek je morbidních. A ano, tento výrok se s trochou nadsázky dá podepsat krví i uhlím z komína. Nejde jen o českou tradici; obecně platí, že evropské lidové pohádky mají kořeny v době, kdy byl svět méně hygienický, více nebezpečný a společenské normy se učily tvrdě. I u bratří Grimmů je doloženo, že některé verze obsahovaly drsné motivy a že později docházelo k úpravám, například k odstraňování explicitně sexuálních pasáží, zatímco násilí a tresty často zůstávaly. To není obhajoba brutality, ale historický kontext. Pohádka nebyla vždy „dětský produkt“, byla to forma vyprávění pro různé publikum.
Psychologicky je klíčové, jak je příběh podán a pro jaký věk. Symbolický strach může být pro některé děti snesitelný a dokonce užitečný, pokud je rámovaný bezpečím a možností regulace: dítě ví, že je to „jen příběh“, může se přitulit, může se ptát, může si vyžádat pauzu. Bezpečný dospělý v tom hraje roli, kterou žádná obrazovka plně nenahradí. Pokud ale příběh dítě zahlcuje, opakovaně vyvolává noční děsy nebo pracuje s tématy, která dítě zjevně neumí zpracovat, pak se z „trenažéru“ stává přetížení – a tam je na místě citlivá volba, zkrácení, jiná verze nebo odložení. Věda tady nenabízí univerzální seznam „zakázaných pohádek“, ale podporuje princip dávkování a společného zpracování.
Hry a krátká videa místo pohádkového světa
Je fér připustit, že děti mohou morálku a emoce číst z běžného života. Učí se z konfliktů sourozenců, z reakcí rodičů, ze školních situací, z toho, jak dospělí mluví o lidech kolem. Učí se i z moderních příběhů - z animovaných filmů, seriálů, komiksů, her. Z hlediska „funkce pohádky“ je důležité, aby v dětském světě existovalo vyprávění, které má začátek, prostředek a konec, kde rozhodnutí postav něco stojí, kde se dá přemýšlet o motivech a kde není všechno rozstříhané do nekonečné smyčky. Pokud tuto funkci plní jiné příběhy než klasické pohádky, dítě nepřichází o schopnost chápat dobro a zlo jen proto, že místo čerta zná Dartha Vadera. Problém nastává spíš tehdy, když se vyprávění rozpadne na fragmenty bez příčinnosti a bez prostoru pro reflexi.
Tady se hodí připomenout Jerome Brunera, který ve své práci o narativu říká, že logické myšlení není jediný ani nejběžnější mód myšlení, a upozorňuje na „formu myšlení“, která se podílí na konstrukci příběhů a narativů. Pro dítě je narativní mód jedním z hlavních způsobů, jak dělat ve světě pořádek. Když mu ho vezmeme, svět nezkolabuje, ale dítě bude více odkázané na to, co se mu podaří poskládat z útržků, které mu někdo naservíruje.
Pohádky nutné, nebo jen užitečné?
Otázka tedy nestojí tak, zda jsou pohádky nutné, nebo s nad dokonce zbytečným přežitkem doby minulé. Dítě může vyrůstat v pořádku i ve světě moderních příběhů, her a seriálů, aniž by znalo každou klasickou pohádku. Vývojová psychologie ale ukazuje něco jiného. Děti potřebují souvislé vyprávění, jazyk, čas na pochopení emocí a možnost mluvit o motivech a důsledcích jednání. A právě tady mají dospělí nezastupitelnou roli.
Nejde o to moderní příběhy zakazovat ani děti nutit do světa, který jim nic neříká. Není nutné vyžadovat Sněhurku a sedm trpaslíků tam, kde dítě žije Minecraftem nebo animovanými seriály. Podstatné je něco jiného: aby vedle rychlých, fragmentovaných obsahů existoval i prostor pro příběhy, které mají začátek, vývoj a konec, a aby u nich byl někdo, kdo se ptá, naslouchá a pomáhá významy pojmenovat.
Role rodičů a dospělých tak nespočívá v návratu k pohádkám jako povinné výbavě dětství, ale ve vyvažování. V tom, že vedle moderních světů nabízejí i příběhy, které se dají vyprávět, rozebírat a sdílet. Protože dítě se neučí chápat svět z jednoho zdroje, ale z jejich kombinace. A právě v tom, jak jsou tyto zdroje poskládané, se rozhoduje mnohem víc než v tom, zda dítě zná konkrétní pohádkovou postavu.
