Článek
Bonus 31.
Správnější odpověď zní: rozumíme, protože čteme.
Ne v tom smyslu, že by porozumění bylo nedůležité, ale v tom, že porozumění vyrůstá z dobře zvládnutého čtení. Čtení není jen „brána k významu“, ale technická i kognitivní dovednost, která musí být natolik zvládnutá, aby přestala zatěžovat mysl. Teprve když dítě čte plynule a automaticky, může se skutečně soustředit na obsah.
Tento vztah přesně vystihuje model Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1985): porozumění textu je výsledkem dvou složek – dekódování (čtení) a jazykového porozumění. Pokud jedna z nich selhává, selhává celek. Dítě může být chytré, může rozumět mluvené řeči, ale pokud se „zadrhává“ na jednotlivých slovech, jeho porozumění textu bude nutně omezené. Ne proto, že by „nechápalo“, ale proto, že jeho pozornost je vyčerpaná samotným čtením.
Z toho plyne zásadní důsledek pro výuku: porozumění nelze učit odděleně od čtení. Nelze přeskočit fázi nácviku a automatizace s tím, že „děti se naučí chápat texty“ jinou cestou. Pokud dítě bojuje s dekódováním, nemá k čemu porozumění připojit.
Přesto se v praxi často děje pravý opak. Pod heslem Jazyk a jazyková komunikace se výuka posouvá směrem k dešifrování významu v umělých textech – dětem jsou pokládány nepřiměřené otázky, hledají se souvislosti, rozvíjejí se „čtenářské strategie“ – ale základní dovednost čtení zůstává nepevná. Vzniká iluze, že dítě „pracuje s textem“, i když ve skutečnosti text sotva přečte. Tento přístup vede k tomu, že se čtení stává trvalou překážkou místo nástroje.
Další problém souvisí s podobou textů, které dětem nabízíme. Často jsou uměle zjednodušované tak, aby jim porozuměly i děti, které ještě nemají čtení zautomatizované. Takové texty ale neřeší problém – pouze ho zakrývají. Dítě se v nich může orientovat, ale nepřibližuje se schopnosti číst přirozený jazyk. Škola tak nevychovává čtenáře, ale uživatele podpůrných berliček.
Pokud chceme, aby děti skutečně rozuměly, musíme se vrátit k tomu, co je na začátku: systematický nácvik čtení. To znamená pracovat s písmeny a hláskami, spojovat je do slov, číst opakovaně, nahlas i potichu, budovat plynulost. Znamená to přijmout, že čtení je dovednost, která vyžaduje čas, trpělivost a určitou míru drilu – stejně jako například hra na hudební nástroj.
Zároveň to ale neznamená rezignovat na smysl. Jazykové porozumění se rozvíjí paralelně: rozhovorem, vyprávěním, poslechem příběhů. Dítě může velmi dobře rozumět světu a příběhům ještě předtím, než je dokáže samo přečíst. Právě tato schopnost je druhou složkou modelu – a je nezbytná. Ale sama o sobě nestačí.
Pro dospělého z toho plyne jednoduché, i když nepohodlné zjištění: pokud dítě textu nerozumí, je třeba se nejprve zeptat, zda skutečně umí číst. Ne „nějak přečíst“, ale číst plynule, bez velkého úsilí. Pokud ne, řešení neleží v dalších otázkách k textu ani v jeho zjednodušování, ale v návratu k základům.
Proto je přesnější říci: rozumíme, protože čteme. Čtení není vedlejší prostředek k porozumění – je jeho podmínkou. Jakmile tuto logiku obrátíme, začneme stavět výuku na pevném základě místo na iluzích.
V nácviku čtení se nespěchá. Od krátkých výrazů spojených s obrázkem nebo věcí samou se pomalu přechází ke krátkým textům. Koncem roku čtou individuálním tempem, ale bez nesprávných návyků (hláskování, našeptávání, ukvapené domýšlení slov, dvojí čtení). Jednoduché věty vyplývající z právě zvládnutých písmen, slabik, slov mohou děti číst bezprostředně (odpovídající texty ve slabikáři).
Zdroj: Vzdělávací program Obecná škola: Osnovy Českého jazyka a literatury, I. ročník, 1996.
