Článek
Z dokumentu Priority pro oblast vzdělávání na roky 2026-2029+, z Přílohy č. 2: Paradigma změn v regionálním školství (30.9.2026):
Vzdělávací politika cílící na změnu ve vzdělávacím procesu, jako kurikulární reforma, snahy o zlepšení duševního zdraví dětí či podpora potřebných žáků, může být na centrální úrovni skvěle vymyšlena, ale je nezbytné, aby ji aktéři na místní úrovni přijali a pochopili (zvnitřnili si ji). (…) Panuje totiž mylné přesvědčení, že implementace centrálních policy týkajících se vzdělávacího procesu je otázkou správného doručení (delivery). Ve skutečnosti se jedná o otázku zvnitřnění (translation) aktéry.
1. Od odborného poznání k přesvědčení
V odborně řízeném systému by měl být postup následující: nejprve definujeme vzdělávací cíle, stanovíme obsah, vytvoříme odpovídající didaktické postupy, určíme kritéria hodnocení a následně ověřujeme dosažené výsledky. Citovaný dokument však klade mimořádný důraz na to, aby aktéři centrální vzdělávací politiku „přijali a pochopili (zvnitřnili si ji)“ a aby u nich byla pěstována „vnitřní motivace“ k naplňování jejích cílů. Zde dochází k důležitému posunu. Nestačí, aby učitel reformě rozuměl a profesionálně plnil své povinnosti. Má se s ní také vnitřně identifikovat. Jenže porozumění reformě a souhlas s reformou jsou dvě různé věci. Učitel může velmi dobře rozumět kompetenčnímu kurikulu, a právě proto nesouhlasit s jeho koncepcí, mírou abstrakce nebo nedostatečným vymezením závazného učiva. Pokud je takový nesouhlas interpretován jako nedostatečné „zvnitřnění“, odborná kritika se může proměnit v problém implementace.
2. Kdy se odborná koncepce mění v předmět víry?
Víra zde nemusí znamenat náboženskou víru. Jde o epistemologickou analogii: určitá koncepce získává postavení výchozí pravdy, jejíž správnost se již primárně neověřuje, ale předpokládá. Takový posun lze rozpoznat podle způsobu, jakým se vysvětluje neúspěch reformy. Pokud reforma nepřináší očekávané výsledky, existují přinejmenším tři možnosti: její koncepce je chybná, její operacionalizace je nedostatečná, nebo její implementace selhala. Jestliže se však pozornost soustředí téměř výhradně na implementaci, zbývající dvě možnosti ustupují do pozadí. Reforma je považována za správnou a problém se hledá především u těch, kdo ji nedostatečně pochopili, přijali nebo uskutečnili. Vzniká tak argumentační mechanismus, který může reformu chránit před vyvrácením: reforma je správná → výsledky neodpovídají očekávání → reforma nebyla správně pochopena nebo zvnitřněna → je třeba intenzivnější metodická podpora a účinnější tlak na její přijetí.
Což potvrzuje podezření z odklonu od neutrální a odborné debaty k rovině víry ve správnost víry - té naší. Tento mechanismus není v citovaném dokumentu výslovně popsán - je to interpretace vyplývají ze skutečnosti, že pojem zvnitřnění je vůbec v ministerském dokumentu použit (i když se má jednat o translation - což neznamená znitřnění - o to podezřelejší je použití tohoto českého výrazu). Použití podobných pojmů představují riziko, resp. dokazují, v jaké krizi se školství dlouhodobě nachází, neboť z dané argumentační logiky vyplývá, pokud není současně připuštěno kritické přezkoumávání samotné reformní koncepce - je RVP předmětem víry.
3. Znalosti, kompetence a otázka pravdy
Problém je zvlášť výrazný u kompetenčního kurikula. Vzdělávací obsah lze do značné míry posuzovat podle oborových kritérií. Matematické tvrzení lze dokázat, historické tvrzení konfrontovat s prameny a přírodovědné poznatky ověřovat empiricky.
Kurikulární koncepce naproti tomu není pravdivá nebo nepravdivá stejným způsobem jako matematická věta. Je souborem normativních rozhodnutí, pedagogických předpokladů a empiricky ověřitelných hypotéz o tom, jak má vzdělávání fungovat. Proto potřebuje veřejnou argumentaci, jasné standardy a evaluaci. Jestliže se však hlavním cílem stává „zvnitřnění“ kompetenčního paradigmatu, hrozí, že otázku „Funguje tento model lépe?“ nahradí otázka „Přijali učitelé tento model dostatečně?“ A to je zásadní epistemologický rozdíl s dalekosáhlými společenskými důsledky.
4. NPI jako instituce šíření přesvědčení?
V tomto světle získává nový význam také požadavek na střední úroveň správy vzdělávací soustavy - rozuměj metodická pracoviště NPI (IPs Střední článek podpory, IPs Kurikulum atd.). Střední článek může být užitečným nástrojem odborné podpory, koordinace, sdílení kapacit a vyhodnocování výsledků. Citovaný text mu však přisuzuje také úlohu při „zvnitřnění“ centrální politiky a výslovně požaduje „účinný tlak“ na její uskutečňování.
Vzniká otázka, zda má být střední článek především institucí odborné pomoci a zpětné vazby, nebo také institucí prosazování určitého pedagogického přesvědčení. Rozdíl je podstatný. Odborná podpora připouští, že učitel může mít lepší argument než metodik a že zkušenost školy může vést ke změně centrální koncepce. Jednosměrné prosazování reformy naproti tomu předpokládá, že správný směr byl již určen a úkolem místních aktérů je jej přijmout.
Přitom samotná literatura o policy translation umožňuje i jiný výklad: místní aktéři politiku nejen přijímají, ale také interpretují, přetvářejí a poskytují zpětnou vazbu, která může vést ke změně politiky samotné.
5. Luhmannovská interpretace: když se pedagogická koncepce imunizuje proti kritice
Z perspektivy Luhmannovy systémové teorie lze problém formulovat jako napětí mezi různými způsoby, jimiž společenské systémy zpracovávají své problémy. Vědecká komunikace musí připouštět možnost, že její tvrzení budou vyvrácena. Politicko-administrativní komunikace naproti tomu rozhoduje o závazných programech a zajišťuje jejich realizaci. Kurikulární reforma se pohybuje na rozhraní obou těchto oblastí. Využívá vědecké poznatky, ale současně představuje politické a správní rozhodnutí.
Problém vzniká tehdy, když je politicky přijatá pedagogická koncepce prezentována jako vědecky samozřejmá a odborný nesouhlas s ní je převáděn na nedostatek implementační připravenosti. Tehdy se již nezkoumá pouze platnost argumentů. Začíná se zkoumat také ochota aktérů přijmout určitou koncepci.
Zde je analogie s vírou nejvýraznější: nikoli proto, že by kompetenční kurikulum bylo náboženstvím, ale proto, že souhlas (vnitřní, vnější) s koncepcí pomůže dané koncepci pomoci získat větší institucionální význam než její kritické ověřování. Samotný pojem „zvnitřnění“ ještě nedokazuje, že se kurikulární reforma stala předmětem víry. V pedagogice může legitimně označovat porozumění cílům a jejich smysluplné převedení do praxe. Ve spojení s požadavkem na „účinný tlak“, budování vnitřní motivace a předpokladem správnosti centrálně formulované politiky však vyvolává zásadní otázku:
Má být úkolem centrálních úřadů vyztužit vzdělávací systém koherentním a stabilním kurikulem (osnovy a učební plán jako základní orientaci pro výuku), které by pomohlo profesionalizovat školy, nebo zajistit, aby učitelé uvěřili koncepci nestabilního RVP, jež má za výsledek ještě nestabilnější ŠVP?
Rozdíl mezi oběma přístupy je rozhodující. V prvním případě lze počítat se zkušeností a podporou učitelů s tím, že výsledky žáků se v blízké době budou stabilizovat a zlepšovat. Ve druhém případě se nedostatečné výsledky mohou stále znovu vysvětlovat tím, že reforma nebyla dostatečně přijata, přičemž bude pokračovat řešení vedlejších důsledků, které destabilizované školství celospolečensky přináší.
Jsme svědky snahy o imunizaci RVP proti kritice: stav, v němž je koncepce považována za správnou předem a za problém se označuje především nedostatečná víra v její správnost.
Kurikulum však nemá být předmětem vyznání. Má být předmětem odborného zdůvodnění, veřejné kontroly a empirického ověřování. A především má vést k rozvoji poznání dětí.
Pokud se ovšem tvůrci RVP domnívají, že svět stojí za poznání takový, jaký je, nebo se jej nejdříve snaží zkontruovat sami - pochopitelně dle své víry. Takových pokusů už bylo.
