Článek
48. díl - perspektivy
Místně zakotvené učení představuje dnes mezinárodně uznávaný vzdělávací přístup, který propojuje výuku s konkrétním místem, jeho historickým, kulturním a přírodním kontextem, s komunitou obce či města, s reálnými problémy života regionu.
Vychází z předpokladu, že žáci se učí účinněji, pokud nové poznatky spojují s prostředím, které znají, a pokud jejich práce má skutečný dopad na život obce nebo regionu. Program „Škola pro udržitelný život“ zdůrazňuje zejména učení o místě, v místě, skrze místo a pro místo, občanskou participaci, mezioborovost a partnerství s komunitou.
Z hlediska obecné pedagogiky jde o legitimní a dobře ukotvený přístup. Jeho kořeny sahají k Johnu Deweymu, environmentální pedagogice, zkušenostnímu učení Davida Kolba i komunitnímu vzdělávání. Řada výzkumů potvrzuje, že práce na autentických úlohách může zvyšovat motivaci žáků, jejich občanskou angažovanost i vztah k místu. V tomto směru je místně zakotvené učení silnou alternativou k čistě školnímu, abstraktnímu vyučování. Samozřejmě je nutné dobře promyslet, jak daná témata integrovat do školního vzdělávacího obsahu.
V každém případě je to podnětný přístup, který lze charakterizovat takto:
Indukce a odmítnutí dogmat: Zakotvená teorie nezačíná hotovou hypotézou k ověření, ale hledá teorii vynořující se z dat. Stejně tak PBE nezačíná memorováním globálních pouček z učebnic, ale vychází z reality, problémů a zdrojů dané lokality.
Důraz na kontext a proces: V zakotvené teorii hraje klíčovou roli sociální kontext a interakce lidí s prostředím. PBE tento princip přenáší do výuky – místo chápe jako živý systém protkaný ekologickými, kulturními, historickými i ekonomickými vazbami.
Role pozorovatele/studenta: V obou přístupech je klíčová aktivní, terénní zkušenost, citlivost k detailu, rozhovory s místními lidmi a participativní vnímání reality namísto pasivního příjmu informací.
A abychom odpověděli na otázku v úvodu: Grounded Theory je striktně výzkumná metodologie v sociálních vědách sloužící ke konstrukci empirickými daty podložených teorií o daném společenském jevu, Place-Based Education je pedagogický a kurikulární přístup, který transformuje způsob výuky a propojení školy s komunitou
Možné problémy:
Pokud by se potenciál dané lokality měl stát principem pro konstrukci národního kurikula, objevuje několik zásadních otázek.
První se týká organizace vzdělávacího obsahu. Místně zakotvené učení organizuje výuku podle problémů konkrétního místa. Kurikulum se tedy nestaví především kolem jednotlivých vědních disciplín, ale kolem lokálních témat. Například kvalita vody v obci propojuje biologii, chemii, zeměpis, občanskou výchovu, matematiku i český jazyk. To je didakticky velmi atraktivní, ale zároveň vzniká otázka, zda takto organizovaná výuka zajistí systematické osvojování jednotlivých disciplín.
Místně zakotvené učení implicitně předpokládá model, že lokalita inspiruje projekt, který vede k řešení či návrhu řešení nalezeného problému, což má vést ke kompetenci.
Naproti tomu disciplinárně orientované kurikulum vychází spíše z modelu: obor uvádí do systémy poznatků, které vedou k porozumění a aplikaci. Pochopitelně je vždy důležité dát co nejlépe praktický příklad aplikace.
Druhá otázka se týká přenositelnosti poznatků. Místně zakotvené učení vychází z přesvědčení, že poznání vzniká nejlépe v konkrétní situaci. To je silná stránka tohoto přístupu. Současně ale vzniká otázka, nakolik jsou takto získané znalosti zobecnitelné. Například žáci mohou velmi dobře poznat historii vlastní obce. Znamená to však automaticky, že budou rozumět českým dějinám, evropským dějinám, dějinám středověku, moderním politickým dějinám? Nikoli. Stejná otázka platí i pro přírodní vědy.
Poznávání místního lesa ještě samo o sobě nezaručuje porozumění obecné ekologii nebo evoluční biologii a systematice.
Třetí otázka souvisí s rovností vzdělávacích příležitostí. MZU je z definice závislé na konkrétním místě. To znamená, že každá škola pracuje s jinými tématy, jinými institucemi, jinými odborníky, jinou komunitou. To je jeho největší síla, ale současně i největší kurikulární slabina. Vzniká totiž otázka: Jak zajistit společný vzdělávací základ pro všechny žáky v republice? Z centra Prahy jedete do lesa hodinu, do Národního muzea dojedete za půl hodiny, jinde mají les za školou, nejbližší divadlo hodinu cesty. Právě zde naráží MZU na problém národního kurikula.
Čtvrtá otázka souvisí s evaluací. Kompetence typu vztah k místu, občanská angažovanost, spolupráce s komunitou, odpovědná péče o obec, jsou samozřejmě pedagogicky cenné. Jsou však podstatně obtížněji operacionalizovatelné než například znalost gramatiky, nerovnice, chemických reakcí a letopočty bitev. To neznamená, že nejsou důležité. Znamená to pouze, že jejich hodnocení je složitější.
Pátá otázka je filozofická. MZU velmi silně akcentuje participaci, komunitu, udržitelnost, občanskou odpovědnost. To jsou opět legitimní vzdělávací cíle. Současně však představují určitou hodnotovou orientaci. Dokument výslovně propojuje místně zakotvené učení se vzděláváním pro udržitelný život, ekologickou a kulturní gramotností, demokratickými hodnotami a odpovědnou správou místa.
To samo o sobě není problém.
Z hlediska kurikulární teorie je však vhodné odlišovat dvě roviny: didaktickou metodu a cíle národního kurikula. MZU je podle mého názoru velmi silná didaktická metoda, ale méně přesvědčivě působí jako jednotící princip celého kurikula pro jednu komplexní vzdělávací oblast jakou je Člověk a příroda.
Nicméně je zde podobnost s jinými směry, které RVP bez zdůvodnění používá: jedná se jednoznačně o kompetenční kurikulum, které preferuje komunikačně-pragmatická didaktiku, epistemologicky stojí na konstruktivismus, kdy procedura výuka stojí před obsahem, vyučovácí látkou.
Jako příklad projektové výuky vychází i MZU z implicitního řetězce, na jehož počátku je autentická zkušenost, která má vést k vyšší motivaci, což se má projevit lepšími výsledky učení, a v posledku i k získání kompetencí. Tento předpoklad je pedagogicky velmi plausibilní, ale není univerzálně platný. Například v matematice, fyzice, gramatice nebo cizích jazycích zůstává význam systematického, kumulativního osvojování znalostí velmi vysoký, i když praktická aplikace nikdy neškodí.
Globálně lze MZU hodnotit jako velmi kvalitní didaktický přístup, zejména pro environmentální výchovu, občanské vzdělávání, vlastivědu, zeměpis, regionální historii nebo projektovou výuku. Přináší vysokou motivaci, propojuje školu s reálným životem a rozvíjí občanskou odpovědnost i vztah k místu. Je zřejmé, že v místě jistě působí mnoho organizací, které mimoškolní program nabízejí.
Současně je třeba být zdrženlivý a obezřetný vůči jeho povýšení na dominantní princip národního kurikula. Z pohledu kurikulární teorie totiž neposkytuje dostatečně silný rámec pro systematickou organizaci oborových znalostí, jejich návaznost mezi ročníky ani pro vytvoření společného vzdělávacího základu všech žáků. Proto se domnívám, že jeho optimální role spočívá v tom, aby doplňoval disciplinárně organizované kurikulum, nikoli aby je nahrazoval. V tomto smyslu lze MZU chápat jako velmi hodnotný didaktický a projektový rámec, který významně obohacuje výuku, avšak sám o sobě nenabízí úplnou kurikulární architekturu pro základní vzdělávání.
Zdroje:
https://www.skolaprozivot.cz/mistne-zakotvene-uceni/
https://ucimesevenku.cz/wp-content/uploads/2021/04/Sever_Brozura-MZU.pdf
