Jedna, dvě, tři, čtyři, pět - je to známý svět? Mají známky pravidla?

V posledních dnech řešil senát otázku hodnocení žáků základních škol. Šlo o žáky na prvním stupni, a sice o první a druhou třídu. Debata se kromě jiného vedla o tom, zda místo klasického známkování zvolit u takto malých dětí hodnocení slovní. To je otázka, která se v ČR pravidelně na veřejnosti a mezi pedagogy.

V tomto článku ale nechci řešit, zda číselné známkování ano či ne, protože o tom vychází článků víc než dost. Chci upozornit na problém mnohem větší, než je samotná volba mezi typy hodnocení. České školství má mnoho různých neduhů, ale jeden z největších je dle mého názoru ten, že jednička, dvojka, trojka a tak dále, nemá všude v ČR stejnou hodnotu. Nejen, že se liší škola od školy, liší se dokonce i pedagog od pedagoga v rámci stejné školy. A to je nejen poměrně zásadní problém, ale rozhodně také zásadní chyba našeho vzdělávacího systému. Na české známky se zkrátka nelze spolehnout.

Každý učitel je jinak náročný, a co jeden hodnotí jako výkon výborný, druhý označí třeba jen za dobrý. Nemusím chodit daleko, máme to v rodině. Synovec měnil základní školu a na té původní měl velice náročného a přísného matikáře. V sedmé třídě měl z matematiky trojku. Když změnil školu (v rámci téhož města), stal se bezkonkurenčně nejlepším žákem v matematice nejen ve třídě, ale dokonce na úrovni všech sedmých tříd. Zářil a měl jedničku jako bič. Dokonce se nemusel ani příliš připravovat na přijímačky, protože ještě v devítce stále čerpal z toho, co se naučil pod vedením náročného a přísného pana učitele. Ponechejme teď zcela stranou, zda to bylo dobře nebo ne. Faktem zůstává, že na vysvědčení měl z matematiky trojku a jen těžko by někomu vysvětloval, že je vlastně v tomto předmětu velmi zdatný ve srovnání se svými vrstevníky z jiných škol. Extrém? Možná… Nedávno mi kolegyně vyprávěla, jak velký je rozdíl mezi známkováním dvou češtinářek na téže škole.

Bohužel, může to zajít ještě dál, a sice až k tomu, že učitel známkuje rozdílně a s rozdílnými nároky i v jedné třídě, tedy v rámci jednoho kolektivu. Zatímco od Pepíčka chce na jedničku, aby sám mluvil na dané téma, U Pepičky mu stačí, když bezchybně odpovídá na položené otázky.

Z tohoto pohledu jsou tedy české známky dost k ničemu, protože jejich vypovídací hodnota je mizerná. Jak je to ale možné? Jak je možné, že nejsou známky, které v rámci klasifikace náš vzdělávací systém používá, někde v nějakém dokumentu jasně, a hlavně jednoznačně definovány? Pojďme se podívat, jak to vlastně s těmi jedničkami, dvojkami a dalšími známkami je. Kdy a za co je vlastně mohou učitelé dát?

V České republice neexistuje jeden ucelený dokument, který by detailně definoval, co přesně musí žák umět pro známku 1, 2, atd. v každém předmětu. Místo toho máme následující systém:

Stěžejním dokumentem je tzv. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Ten stanovuje očekávané výstupy pro jednotlivé vzdělávací oblasti a ročníky (resp. etapy vzdělávání). Očekávané výstupy definují, co by žák měl na konci daného období (např. 3. nebo 5. třídy, a poté 9. třídy) umět a znát. RVP ZV tedy nedefinuje kritéria pro jednotlivé známky, ale spíše cíle, kterých má být dosaženo.

Každá základní škola si na základě RVP ZV vytváří svůj vlastní Školní vzdělávací program (ŠVP). V něm si konkretizuje očekávané výstupy RVP ZV pro jednotlivé předměty a ročníky. Důležité je, že právě ve ŠVP by škola měla mít rozpracována pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků, včetně kritérií pro jednotlivé stupně klasifikace (známky). Tato kritéria by měla vycházet z očekávaných výstupů RVP ZV a být přizpůsobena specifikám dané školy a jejích předmětů. Právě tohle je už ale základ problému, protože to vede k rozdílnému pojetí významu známek na různých školách.

Kromě toho existuje ještě ministerská vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky (a další související vyhlášky MŠMT). Tato vyhláška a její pozdější novelizace (např. vyhláška č. 2/2006 Sb. nebo 3/2015 Sb.) stanovují obecná pravidla pro hodnocení žáků, včetně toho, jaké známky se používají (1-5), jak se hodnotí chování, jak se vypočítá celkový prospěch, možnost slovního hodnocení apod. Definuje tedy formální rámec hodnocení, ale OPĚT NEDEFINUJE konkrétní obsahové naplnění jednotlivých známek.

Kromě toho MŠMT a Česká školní inspekce vydávají různé metodické pokyny a doporučení k hodnocení žáků, které mají školám pomoci s implementací legislativy a s rozvojem kvalitního hodnocení. Tyto dokumenty se však spíše zaměřují na principy hodnocení (např. formativní hodnocení, objektivita, transparentnost) než na konkrétní definice jednotlivých známek.

V konečném důsledku má každý učitel do jisté míry pedagogickou volnost v tom, jak konkrétně interpretuje obecná kritéria a očekávané výstupy a jak je aplikuje na hodnocení jednotlivých žáků. Zkušený učitel by měl být schopen odůvodnit, proč žákovi udělil danou známku, a to na základě splnění očekávaných výstupů a dalších kritérií (např. aktivita, snaha, samostatnost, tvořivost, přístup k práci). Pravda je taková, že bez ohledu na zkušenost, si známku většinou každý učitel odůvodnit dokáže. Pokud ale nikde v žádném celorepublikově závazném dokumentu nejsou známky jasně definovány, nelze takovému učiteli vlastně ani pořádně oponovat.

Hledáme-li tedy jeden jediný dokument, kde by bylo „napsáno, co musí umět žák, aby obdržel 1, co musí umět, aby obdržel známku 2 apod.“ v takové detailní podobě, aby to bylo jasné všem školám i pedagogům a dalo se toho držet, tak hledáme marně. Nic takového v našem českém vzdělávacím sytému neexistuje.

Když si to shrneme, pak to tedy vypadá tak, že definice známek pro základní školství v ČR se opírá o hierarchický systém.

Pravidla hodnocení žáků mají většinou základní školy umístěné na svých webových stránkách, a tak se na pár příkladů můžeme podívat. Třeba základní škola Zdiměřice k hodnocení žáků uvádí:

Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

1 – výborný,

2 – chvalitebný,

3 – dobrý,

4 – dostatečný,

5 – nedostatečný.

Kritéria jsou definována ve školním vzdělávacím programu a jako výstupy v prováděcích plánech, ke kterým žák směřuje. Porovnání klasifikace s úspěšností vyjádřenou procenty:

1 – výborný 90 % – 100 %

2 – chvalitebný 75 % – 89 %

3 – dobrý 60 % – 74 %

4 – dostatečný 35 % – 59 %

5 – nedostatečný 0 % – 34 %

Oproti tomu třeba na stránkách základní školy Rakovník se dočteme:

Kritéria klasifikace ve vyučovacích předmětech s převahou teoretického zaměření:

stupeň 1 – výborný: Žák osvojené poznatky a dovednosti aplikuje při řešení teoretických i praktických úkolů správně nebo s menšími chybami. Ústní a písemný projev je zpravidla správný a výstižný. Žák je schopen samostatně pracovat po předběžném návodu učitele.

stupeň 2 – chvalitebný: Žák osvojené poznatky a dovednosti aplikuje při řešení teoretických a praktických úkolů s menšími chybami. Ústní a písemný projev má drobné nedostatky ve správnosti a přesnosti. Žák je schopen pracovat s menšími obtížemi po předběžném návodu učitele.

stupeň 3 – dobrý: Žák má v přesnosti a úplnosti požadovaných výstupů závažné mezery. Své vědomosti dokáže uplatnit jen za pomoci učitele. Jeho ústní a písemný projev je málo rozvinutý. Žák je schopen plnit úkoly pod dohledem učitele.

stupeň 4 – dostatečný: Žák má v přesnosti a úplnosti požadovaných výstupů četné a závažné mezery. Své vědomosti dokáže uplatnit velmi omezeně a jen za stálé pomoci učitele. Jeho ústní a písemný projev je nerozvinutý. Žák je schopen pracovat jen pod trvalým dohledem učitele.

stupeň 5 – nedostatečný: Žák požadované výstupy nesplnil. Jeho ústní a písemný projev je nevyhovující. Žák není schopen pracovat ani s trvalou pomocí učitele.

Do třetice podívejme na stránky základní školy Komenského ve Slavkově u Brna, kde se dočteme:

Obecné hodnocení osvojení klíčových kompetencí a dosažení určité úrovně očekávaných výstupů ze ŠVP žákem shrnuje tabulka v kapitole 6.1, odstavec 2 školního řádu a je využívána převážně při ústním projevu žáka. V případě, že je žákovi hodnocen písemný projev, poměřujeme jeho výstup procentuálním vyjádřením správných řešení.

Stupeň hodnocení a správná řešení v %:

známka 1: 100 % – 90 %

známka 2: 89 % – 75 %

známka 3: 74 % – 50 %

známka 4: 49 % – 25 %

známka 5: 24 % – 0 %

Z uvedených příkladů vidíme, že zdiměřická a slavkovská škola se zcela shodují na tom, kolik by toho měl žák umět na jedničku a dvojku, ale u trojky se již liší o celých 10 %, což není vůbec malý rozdíl a u známky „dostatečně“, tedy u čtyřky, je rozdíl ještě větší. V případě nedostatečné se rozcházejí opět o 10 %. Pokud si k tomu přidáme příklad z rakovnické základky, tak nám z toho pak vychází, že aby žák mohl obdržet za svůj výkon například známku 3 (dobře), pak „…má v přesnosti a úplnosti požadovaných výstupů závažné mezery. Své vědomosti dokáže uplatnit jen za pomoci učitele. Jeho ústní a písemný projev je málo rozvinutý. Žák je schopen plnit úkoly pod dohledem učitele.“, což vyjádřením zdiměřické základní školy znamená, že žák ovládá 60 % až 74 % toho, co by měl znát a ovládat a v rakovnické škole ovládá 50 % až 74 % toho, co by měl znát a ovládat.

Převedeno do normální řeči, když z toho, co má žák umět, umí téměř tři čtvrtiny (74 %), je to slovně hodnoceno tak, že má v požadovaných výstupech závažné mezery. Nevím, jak to vidíte vy, ale mně to tedy příliš ve vzájemném souladu nepřijde a pokud žák ovládá téměř tři čtvrtiny učiva (74 %), rozhodně to ještě nepovažuji za výstup se závažnými mezerami. Ale pozor, úplně stejnou známku, tedy trojku, si podle tohoto porovnání odnese i žák, který umí jen polovinu z toho, co by měl umět. To je dost zásadní rozdíl, jestli žák umí polovinu učiva, nebo téměř tři čtvrtiny. Přesto jsou oba výkony hodnoceny trojkou?

Podle dat Českého statistického úřadu (ČSÚ) bylo ke školnímu roku 2024/2025 v České republice 4 293 základních škol (zahrnující 1. a 2. stupeň). To je 4 293 různých pohledů na to, za co si žák zaslouží trojku, ale samozřejmě i další známky.

Při hodnocení je nejdůležitější jednoznačnost, která zatím našemu systému zcela chybí. Každý, kdo někdy učil, potvrdí, že scházejí mezistupně. Velice často se stává, že výkon není na dvojku, ale není tak špatný, aby byl na trojku. To jsou ta česká mínus - dvě mínus, jedna mínus apod. Možná by se hodilo mít více stupňů známek.

Sama jsem v Nizozemsku zažila jejich hodnocení na základních školách, které má 10 stupňů a funguje na principu bodů. Čím více bodů, tím lepší výkon. Desítka je tedy nejlepší hodnocení. Současně tam platilo a prakticky všude bylo dodržováno, že desítku dostává jen pan učitel. Desítka byl motivační cíl. Žáci k desítce vzhlíželi a velmi výjimečně se stalo, že ji někdo dostal. To už ale muselo jít o opravdu nesmírně výjimečný výkon. Devítka tedy byla best. Neříkám, že bychom měli mít deset známek, ale trochu větší rozptyl by se určitě hodil. Dovedu si představit v našem systému klasifikaci, která by zlegalizovala mínusy, na které jsou tak jako tak všichni zvyklí. Mohlo by platit, že čtyřka mínus nemá, aby byla zachována určitá minimální znalost, tedy dosažení alespoň určitých minimálních vzdělávacích cílů a kompetencí žákem.

Proč by nemohla být na vysvědčení dvojka s mínusem. Každý přece dobře ví, že taková dvojka zrcadlí horší výkon než ta bez mínusu, ale lepší, než co by žák odvedl, kdyby dostal trojku. To je totiž přesně ten rozdíl mezi tím, jestli žák ovládá 74 % učiva, nebo jen 50 %. Mínusu dobře rozumí žáci, učitelé i rodiče. Je jednoznačně srozumitelný za předpokladu, že budou někde jednoznačně a srozumitelně definovány standardy všech známek. Rozhodně je chybou, že to necháváme na školách. To totiž vede jen k podporování rozdílů a dokud to bude takto v českém vzdělávacím systému fungovat, nikdy nebudou mít známky všude stejnou vypovídací hodnotu.

Nechci a nebudu tady zabředávat do otázky, jestli ano nebo ne, nebo zda je lepší. Kdyby byly jednotlivé známky precizně definované, nebylo by žádného slovního hodnocení třeba. Každý žák i rodič by dobře věděl, co známka znamená. Pokud jde o tzv. zpětnou vazbu na to, co by si měl žák doplnit, v čem by se měl zlepšit apod., tak je na většině českých základních škol naprosto běžné, že ji žáci dostávají průběžně během školního roku. Pokud rodiče sledují prospěch svých dětí, občas si prohlédnou písemnou práci, kterou dítě donese domů, nebo třeba vyhodnocené diktáty a jiné školní práce v sešitech nebo v různých pracovních listech, pak mají poměrně dobrý přehled o tom, co jejich dítě umí, co neumí a v čem by se mělo zlepšit. Realita? Většina rodičů dnes nemá ani tolik času, aby si pravidelně prohlédla školní sešity svých dětí. Kdyby to udělali, například by nemalý počet z nich zjistil, že děti si během výuky nic pořádně ani nezapisují. Proč? Protože pořádně nevnímají, jsou myšlenkami jinde apod. Většina si nedělá poznámky přesto, že je o to učitelé opakovaně upomínají.

Slovní hodnocení není ničím jiným než shrnutím toho, co by každý rodič o svém dítěti věděl, kdyby se průběžně o jeho školní výsledky jen obyčejně zajímal. V tomto směru slovní hodnocení nic nového nepřináší, a to ani žákovi ne, protože ten to všechno slyší během školního roku od učitelů opakovaně.

Jak myslíte, že by takové slovní hodnocení brzy dopadlo? Vím to naprosto jistě. Představte si, že jako češtinář nebo matikář učíte ve třech třídách. Řekněme, že máte v každé třídě 25 žáků a učíte třeba v sedmičce a osmičce. To je celkem 150 žáků, tedy 150 slovních hodnocení. Kdyby každé mělo rozsah půl stránky, tedy 900 znaků včetně mezer, je to celkem 75 stran textu. Připočtěme fakt, že většinou k tomu učitel učí ještě další předmět, bude to tedy rozhodně ještě víc. Kdo, a hlavně kdy se s tím bude psát? Pokud by školní rok fungoval jako dosud, měl by na to chudák učitel asi tak týden, aby to všechno sepsal. To se zkrátka nedá stihnout (nebo by se musely udělat nějaké změny v uzávěrkách klasifikací apod.). Je jasné, jak by to dopadlo.

Sama jsem si to vyzkoušela. Umělá inteligence je totiž v tomto směru skvělý pomocník!

Zadala jsem AI příkaz, aby sepsala hodnocení žáka. Stručně jsem shrnula jeho výkon v češtině takto (jen to, co je tučně, je sepsaný výkon žáka, zbytek je zkopírované ze školního ŠVP, aby to odpovídalo známce 2): Žák je hodnocen známkou 2, tedy to znamená, že osvojené poznatky a dovednosti aplikuje při řešení teoretických a praktických úkolů s menšími chybami. Ústní a písemný projev má drobné nedostatky ve správnosti a přesnosti. Je schopen pracovat s menšími obtížemi po předběžném návodu učitele. Chybuje: interpunkce v souvětích, výjimečně s a z. Někdy se ne zcela dobře soustředí. Mívá chyby z nepozornosti. Někdy nedokáže dodržet stanovené téma. Pak jsem AI zadala, ať toto hodnocení pěkně rozvine, přidá věty a rozkošatí text do rozsahu cca 900 znaků včetně mezer. Během sekundy mi umělá inteligence dodala toto hodnocení:

V českém jazyce se žák/žákyně aktivně snaží plnit zadané úkoly a je vidět, že se snaží poznatky a dovednosti efektivně aplikovat. Při řešení teoretických i praktických úkolů, jako jsou například slohovky nebo komplexnější gramatická cvičení, si občas vystačí s menšími, snadno odstranitelnými chybami. Tyto nedostatky se projevují zejména v detailech a nikoli v základním pochopení probírané látky.

Ústní projev žáka/žákyně je srozumitelný a většinou přesný, avšak občas se v něm objeví drobné nedostatky ve správnosti či přesnosti formulace. Podobně je tomu i u písemného projevu, kde se chyby projevují například v interpunkci, zejména v souvětích, což je oblast, na kterou se budeme v dalším období soustředit. Sporadicky se objeví i výjimečná záměna „s“ a „z“, což je jev, který se s pravidelným procvičováním jistě brzy vytratí.

Žák/žákyně je schopen/schopna pracovat s menšími obtížemi, pokud je předem důkladně seznámen/seznámena s instrukcemi a má k dispozici předběžný návod od učitele. V některých momentech je zřejmé, že se nedokáže zcela plně soustředit, což vede k chybám z nepozornosti, které jsou pro jeho/její výkon někdy charakteristické. Je důležité se zaměřit na udržení pozornosti po celou dobu práce. Někdy se také stává, že se žák/žákyně během psaní slohových prací nebo při plnění rozsáhlejších úkolů mírně odchýlí od stanoveného tématu, což budeme v budoucnu pilovat cíleným cvičením na udržení struktury a návaznosti. Celkově je však jeho/její snaha o pokrok v českém jazyce zřetelná a oceňuji jeho/její pozitivní přístup k výuce.

Nezní to skvěle? Jak pěkně to ta AI rozepsala! Myslíte, že by to tak nezačala většina učitelů dělat? To, co možná vypadá jako nějaké podrobné individuální hodnocení, ale není nic jiného než pár stručných poznámek, které žák mnohokrát slyšel od učitele během školního roku a um AI, která to dokázal pěkně rozepsat. Není to vlastně příliš povyku pro nic?

Přitom by stačilo tak málo: Mít někde jasně a jednoznačně definované známky, aby měly v celé republice, na všech školách, ve všech třídách i předmětech a i mezi samotnými pedagogy, stejnou vypovídající hodnotu. K tomu pak už jen zájem rodičů, kteří se občas podívají svým dětem do sešitů, prolistují pracovní listy, zkontrolují domácí úkoly nebo prohlédnou písemku, kterou paní učitelka poslala po dítěti domů. Pak žádné slovní hodnocení nebude třeba.

Zdroje:

ZŠ Rakovník

ZŠ Zdiměřice

ZŠ Komenského, Slavkov u Brna

Vyhláška č. 48/2005 Sb.

Školský zákon

České noviny - Senát odmítl slovní hodnocení