Inkluze a pokrytectví některých jejích zastánců: kážou empatii, sami pocity dětí často ignorují

V tomto textu se budu výjimečně věnovat zcela odlišnému tématu než obvykle, a to na základě své zkušenosti jak s hlasitou zastánkyní inkluze tak s matkou dítěte s poruchou učení, které bylo do běžné třídy začleněno. Zde považuji za důležité dodat, že jde o můj osobní názor a rozhodně netvrdím, že popisované problémy platí pro všechny děti nebo všechny podoby inkluze, přičemž některá tvrzení dokládám odkazovanými studiemi.

Jedna z mých kamarádek, vysokoškolsky vzdělaná umělkyně, je téměř ukázkovým příkladem člověka, kterého by mnozí (a přiznám se, že i já) označili za „sluníčkáře“. Protože jsem si toho dobře vědom a v mnohém její pohled na svět nesdílím, v našich rozhovorech se prostě některým tématům vyhýbám. Když jsme se ale jednou od diskuse o vývoji dětského mozku dostali k inkluzi, jejíž je horlivou zastánkyní, velmi rychle jsem byl nařčen z nedostatku empatie, protože si nemyslím, že inkluze v současné podobě je správná. A když jsem se tématu začal trochu věnovat, všiml jsem si, že jde o častý fenomén.

Byl jsem poučen o zásadním společenském přínosu inkluze a skutečnosti, že ostatní děti se takto naučí toleranci, empatii a respektu k odlišnostem ostatních. Mají pochopit, že nejsme všichni stejně rychlí (hbití, rychlí, schopní dělat to či ono), a že spolužáka, který potřebuje více času, jiný přístup nebo pomoc asistenta pedagoga je třeba přijmout a podporovat. Prostě být empatický a tolerantní, což chápe každý průměrně inteligentní člověk.

V tomto tvrzení je tak samozřejmě mnoho pravdy a se samotným ideálem nelze než souhlasit, ale v jejím vysvětlení (i v řadě těch, které jsem slyšel či četl dříve) se zcela vytrácí či přímo chybí naprosto klíčový prvek, a to ohled na prožívání samotného dítěte, o jehož inkluzi bylo rozhodnuto. A tak mnohdy ti, kteří společnosti kážou o empatii a toleranci pokrytecky sami žádnou neprojevují vůči těm, které brání - jako by na jejich prožívání nezáleželo, hlavně, že se koná dobro.

Jaké to je být dítětem, které může denně prožívat pocity nedostatečnosti, selhání nebo studu za to, že je pomalejší potřebuje častou pomoc, nezvládá úkoly nebo vidí, že ostatní brzdí? Právě tak mi totiž popsala pocity svého dítěte kolegyně, se kterou jsem toto téma otevřel také, a jak jsem následně zjistil, zdaleka nejde o ojedinělou zkušenost.

Učitel zadá úkol a děti se pustí do práce, přičemž některé jsou hotové za několik minut, jiné o něco později. Jedno dítě ale stále píše, ještě nevyřešilo první příklad nebo nedokončilo list, protože potřebuje více času, opakované vysvětlení či individuální pomoc. Rozhlédne se kolem a vidí, že spolužáci už mají hotovo, povídají si, připravují se na další úkol nebo čekají na pokyny učitele. Vnímá také jejich pohledy a někdy možná zaslechne poznámku, že se kvůli němu opět čeká. Nemusí mu to nikdo říkat přímo, ani se mu nemusí ostatní otevřeně vysmívat, protože samo velmi dobře vidí, že ostatní už jsou dál.

Tato situace se navíc nemusí odehrávat jednou za čas, ale může se opakovat prakticky každý den, v matematice, při čtení, psaní, práci s textem nebo při plnění běžných pokynů. Dítě tak opakovaně zažívá, že jeho pracovní tempo neodpovídá tempu většiny třídy, a postupně si tuto skutečnost začíná uvědomovat jako součást vlastního postavení v kolektivu. Doma pak vypráví rodičům (parafrázuji), že je „nejhloupější a vždycky ve všem poslední.“

A tak zatímco dospělí mohou rozdíly vysvětlovat jeho specifickými vzdělávacími potřebami, dítě je pochopitelně prožívá mnohem osobněji. Vidí, že spolužáci zvládají úkoly rychleji, že pochopí zadání napoprvé a že se dokážou samostatně posunout k další činnosti, zatímco ono stále potřebuje pomoc. Takové každodenní zkušenosti mohou být psychicky velmi zatěžující, zvlášť pokud se opakují po celé roky školní docházky.

Velmi často se v debatách o inkluzi vytváří dojem, že dětem stačí vysvětlit, že každý má jiné schopnosti a že na tom není nic špatného. Jenže dětské vnímání vlastní odlišnosti nelze změnit pouhým ujišťováním dospělých. Dítě se přirozeně porovnává s vrstevníky, sleduje, kdo je rychlejší, kdo lépe čte, kdo má úkol hotový jako první a kdo potřebuje pomoc. Všímá si také reakcí okolí, ať už jde o pohledy spolužáků, poznámky nebo způsob, jakým s ním učitelé a asistenti pracují. Postupně si tak vytváří obraz o vlastních schopnostech, přičemž opakovaná zkušenost s tím, že v běžných školních činnostech zaostává, se promítá do jeho sebevědomí a hodnocení vlastních studijních schopností (tedy akademického sebepojetí).

Nejde přitom pouze o známky nebo výsledky testů, ale především o každodenní drobné situace, které dospělým mohou zdát nepodstatné. Když všichni odevzdávají sešity a dítě ještě píše, když učitel vysvětluje další látku, zatímco ono stále nerozumí té předchozí, nebo když se spolužáci připravují na další úkol a ono potřebuje individuální pomoc, znovu si uvědomuje, že je v něčem pozadu.

Časem se může začít stresovat už při samotném zadávání práce, protože předem očekává, že ji opět nestihne, a do školy tak nemusí přicházet s přirozenou zvědavostí a očekáváním nových věcí, ale s obavami z dalšího dne, během něhož bude znovu konfrontováno se svými limity. Psychická zátěž totiž nemusí vznikat pouze ze šikany, posměchu nebo otevřeného sociálního vyloučení, ale i z každodenního prožívání vlastních odlišností a neustálého srovnávání s ostatními.

V tomto ohledu je důležitý tzv. efekt velké ryby v malém rybníce. Studie naznačují, že děti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou na sociální srovnávání zvláště citlivé. V běžných školách byl tento efekt téměř dvakrát silnější než u jejich vrstevníků bez speciálních vzdělávacích potřeb. Jinými slovy, děti se speciálními potřebami si častěji vytvářejí horší představu o svých schopnostech, pokud jsou dlouhodobě porovnávány s výkonnějšími spolužáky.

Zastánci inkluze často zdůrazňují, že ostatní děti se musí naučit přijímat spolužáky s odlišnými potřebami, být tolerantní, ohleduplné a empatické. Nemají se smát tomu, kdo něco nezvládá, nemají mu dávat najevo, že je brzdí, a mají respektovat jeho odlišnosti. Takový požadavek je samozřejmě správný, problém však nastává ve chvíli, kdy se empatie začne chápat především jako povinnost okolí vůči inkludovanému dítěti, zatímco jeho vlastní pocity zůstávají stranou.

Některé děti totiž nechtějí, aby na ně ostatní čekali, nechtějí, aby se kvůli nim zpomalovala výuka, a nemusí jim být příjemné ani to, když jim spolužáci neustále pomáhají. Chtějí něco zvládnout samostatně, chtějí mít úkol hotový ve stejnou dobu jako ostatní a nechtějí být neustále těmi, kterým musí učitel všechno opakovat nebo jim věnovat zvláštní pozornost. Jejich spolužáci přitom mohou být velmi tolerantní a podporující, ale ani takové prostředí automaticky neodstraní nepříjemný pocit z toho, že samo dítě vidí rozdíl mezi svými schopnostmi a schopnostmi ostatních. Není příjemné být neustále tím, komu se musí pomáhat, kdo potřebuje více času a kvůli komu se někdy čeká. Taková zkušenost nijak nesouvisí s nedostatkem empatie od ostatních, ale s přirozenou lidskou potřebou cítit se schopný, samostatný a rovnocenný.

Přítomnost asistenta pedagoga může být pro dítě nesmírně důležitá, protože mu pomáhá porozumět zadání, organizovat práci, zvládat učivo a překonávat překážky, které by jinak byly obtížně zvládnutelné. Je však potřeba vnímat také druhou stránku individuální podpory, protože její přínos z hlediska vzdělávání automaticky neznamená, že ji dítě vždy vnímá jako příjemnou součást svého školního života. Pokud má téměř neustále vedle sebe dospělého pomocníka, může si více uvědomovat, že se od ostatních liší. Zatímco spolužáci pracují samostatně, ono konzultuje jednotlivé kroky s asistentem, dostává opakované vysvětlení a někdy potřebuje zcela jiný způsob práce.

Pro některé děti je taková podpora zdrojem jistoty a bezpečí, jiné však mohou postupně vnímat, že přicházejí o část samostatnosti a přirozeného kontaktu s vrstevníky. Pomoc, která jim umožňuje zvládat výuku, tak může zároveň zvýrazňovat jejich odlišnost a připomínat jim, že bez individuální podpory nedokážou pracovat stejným způsobem jako ostatní. Nejde o argument proti asistentům, jejichž práce může být pro vzdělávání mnoha dětí zásadní, ale o připomenutí, že při nastavování podpory musíme brát v úvahu také psychické prožívání dítěte, jeho potřebu důstojnosti, soukromí a samostatnosti.

Zdá se mi, že se poněkud přehlíží skutečnost, že některé děti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou toužit po prostředí, ve kterém budou ostatními s podobnými schopnostmi a pracovním tempem. Tento pohled podporují také některé výzkumy, kdy emocionální pohoda žáků v inkluzivních třídách znatelně klesá, zatímco u žáků ve speciálních třídách se takový pokles neprojevil.

Děti mohou jednoduše chtít, aby nebyly neustále poslední, aby nemusely každý den sledovat, jak ostatní postupují rychleji, a aby měly možnost zažívat úspěch a samostatnost bez neustálého připomínání si vlastních omezení. Chtějí se také cítit schopné, chtějí mít radost z toho, že něco zvládly, a chtějí zažívat situace, ve kterých nemusí být jejich odlišnost stále viditelná.

Taková potřeba by podle mého názoru neměla být automaticky považována za projev nedostatečného začlenění nebo za něco, co musíme dítěti rozmlouvat. Zatímco jednomu může běžná třída s individuální podporou skutečně prospívat, jiné dítě může lépe fungovat v menším kolektivu nebo ve třídě, kde se vzdělávají děti s podobnými potřebami. Podstatné by mělo být především to, co konkrétnímu dítěti skutečně prospívá, jak se ve škole cítí a zda má možnost rozvíjet své schopnosti, nikoliv to, která forma vzdělávání nejlépe odpovídá představám dospělých o ideální inkluzi.

Ve veřejné debatě se inkluze často prezentuje jako cesta k tolerantnější společnosti, ve které se děti od raného věku učí respektovat odlišnosti a přijímat lidi s různými možnostmi a omezeními. Tento společenský cíl je pochopitelný, neměl by však převládnout nad individuálními potřebami a prožíváním konkrétního dítěte. Nestačí konstatovat, že má ve třídě své místo, že ho spolužáci přijímají a že má k dispozici asistenta nebo speciální podmínky. Stejně důležité je zajímat se o to, zda se ve škole cítí dobře, zda nezažívá dlouhodobý stres z vlastního výkonu, zda se nestydí za pomalejší práci a zda ho neunavuje neustálé srovnávání s ostatními.

Především bychom měli dát prostor jeho vlastnímu názoru, místo abychom jeho pocity automaticky vykládali za něj a předpokládali, že pokud dospělí považují inkluzi za správnou, musí ji stejně vnímat i dítě. Skutečná empatie totiž neznamená pouze naučit ostatní přijímat někoho, kdo je jiný, ale také naslouchat samotnému člověku, kterému chceme pomáhat, a brát vážně jeho případnou nespokojenost, frustraci nebo touhu po jiném prostředí.

Becker, S., & Börnert-Ringleb, M. (2026). School-related stress in mainstream classrooms: longitudinal comparisons between low-achieving students, students with behavioural difficulties, comorbid difficulties and their peers. European Journal of Special Needs Education, 1–18. https://doi.org/10.1080/08856257.2026.2653670

Lohbeck, A., Gilbert, W., Kocaj, A., Jansen, M., & Morin, A. J. S. (2024). Tests of moderation of the big-fish-little-pond effect across students with and without special educational needs in regular versus special education schools. Learning and Instruction, 93, 101966. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101966

Pirker, A., Lindner, K.-T. & Schwab, S. (2025) The influence of school placement on students' emotional school well-being, social inclusion and academic self-concept of students with and without learning disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 25, 1021–1035.

Porrino, J., Somerville, M. P., & Bosanquet, P. (2025). Teaching assistant support for learning and wellbeing: the perspectives of secondary school pupils with special educational needs and disabilities. European Journal of Special Needs Education, 40(5), 834–847. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2433328