Kdo říká, že škola má být zábavná, ten to nemá promyšlené, tvrdí Ondřej Hausenblas

Třicet let pracoval s budoucími učiteli češtiny na tom, aby byli na svou profesi lépe vybaveni. „Ještě pořád se o vzdělávání přemýšlí podle staré německé pozitivistické tradice ‚popiš to, pojmenuj to, utřiď to‘. Přitom Němci sami už to opustili,“ říká Ondřej Hausenblas a vysvětluje, proč je tak důležité slovo „porozumívat“.

Tento rozhovor má být bilanční, profilový, a tak můžeme začít třeba v roce 1989. Na kterém pracovišti vás zastihl listopad?

Na filozofické fakultě Karlovy univerzity, byl jsem druhým rokem asistentem na katedře českého a slovenského jazyka. Tam jsem ale nezačínal, nastoupil jsem, až když to Gorbačov celé trochu rozvolnil a už se nevyžadovalo, abych si kvůli té práci opatřil rudou knížku. Přijali mě zkusmo na dva roky. Pak přišel převrat a já jsem zůstal déle, daleko déle, ale pořádný akademik se ze mě nestal.

Co vás od něj odlišuje?

V roce 1977 jsem sice začínal v Ústavu pro jazyk český, což je akademické pracoviště, ale v dialektologii, a to je málo akademická disciplína. Je spojená s živou řečí, chodí se do terénu a mluví se s lidmi, jak jim zobák narostl. Byla to živá komunikace, zkoumání opravdové řeči, to tehdy velká lingvistika u nás ještě moc nepěstovala nebo velmi okrajově. Odtud jsem odešel, protože mi tehdejší ředitel dal nůž na krk, že mi neprodlouží smlouvu, jestli nevstoupím do partaje. Tak jsem šel pracovat do rádia, to byla zcela neakademická štace. Práci mi dohodila moje učitelka, docentka z fakulty, která v rádiu dělala korektury pro vysílání. Že hledají někoho, kdo bude redaktory doučovat češtinu. To byla práce! Většina z nich to opravdu potřebovala, ale někteří ne, byli tam i dobří lidé a ti se vyjadřovat uměli.

Odtamtud jste taky utíkal kvůli rudé knížce?

Kupodivu ne, i když většina redaktorů tam samozřejmě byla z politických důvodů. Odešel jsem, protože se tam děly nějaké podivné finanční techtle mechtle, se kterými jsem nechtěl mít nic společného. A po nějakém čase jsem na šest sedm let zakotvil v nakladatelství Československý spisovatel. Dělal jsem tam redaktora mrtvých autorů, což mi velmi vyhovovalo. Vydával jsem pěkné staré knížky, například jsem redigoval Jana Cimburu.

Jana Cimburu! To jsme si četli s dědou. Já tu knihu milovala!

Když je to tak, tak to vám k tomu něco řeknu. Jana Cimbury tenkrát, to mohlo být někdy v roce 1983, vyšlo osmdesát tisíc výtisků. Tak velký náklad, takový je dnes u málokteré knihy, a tenkrát ani nebyl z těch největších. I když to bylo katolické a takové staromilské, soudruzi to vydali, protože věděli, že se tím vydělají obrovské peníze a oni si budou moct platit tučné honoráře za své mizerné veršíky.

Myslela jsem si, že v osmdesátých letech už byl Cimbura dost out, a ono ne.

Kdepak. Sháňka byla po zahraniční literatuře, z Odeonu, na to se stály ve čtvrtek fronty, ale bylo tu i velké množství lidí, kteří žili podobně jako já, totiž čelem vzad. S úctou ke starým dobám a s radostí z nich. Logicky, protože současnost nestála za nic. A dopředu jsme taky nehleděli, protože jsme si mysleli, že to tak bude navěky.

A pak jste se přece jen stal akademikem, i když trochu netradičním?

Když se oteplilo, na fakultu jsem mohl nastoupit jako nestraník. Ale to už mi bylo asi šestatřicet a celou dobu předtím jsem dělal s živým jazykem. Nebo i s jazykem mrtvých autorů, kteří ale komunikují se živými čtenáři. A to mi znemožnilo se pak zahlodat do nějaké suchopárné vědy. A ani mě to popravdě nikdy moc nelákalo.

Na vysoké škole jste učil až donedávna, po filozofické fakultě i na té pedagogické. Na co jste se zaměřoval, když ne na suchopárnou vědu?

I když jsem přednášel i o slovotvorbě a morfologii, snažil jsem se to dělat ne tím pozitivistickým způsobem, spíš ukazovat souvislosti, přimět k přemýšlení. Myslím, že nejeden student z toho měl hlavu v pejru. Navíc jsem do toho už vtlačoval i didaktické aspekty. „Když tu máme popsaný český tvaroslovný systém,“ říkal jsem jim, „co s tím chceme dělat, jak to chceme učit, co s tím dělat ve škole?“

To bylo neobvyklé. Bylo to sice učitelské studium, ale profesory, docenty, asistenty didaktika češtiny moc nezajímala. Výuka češtiny na nižších školách až na čestné výjimky nestála za mnoho  – u většiny dětí nepřinášela výsledky. Ale nikdo se nechtěl špinit realitou. Šli svou vědeckou cestou, kde je školství nemuselo pálit. Jen nikomu nedocházelo, že když to nebudeme hasit, vyrostou další generace, které se nebudou umět vyjádřit, nebudou rozumět textu a nechají se snadno oblbnout. Když člověk dnes čte příspěvky a komentáře na internetu, jen kroutí hlavou, kolik lidí je prakticky pologramotných a jak málo přemýšlejí. V zahraničí je to jiné.

Opravdu? Co se týče projevů lidí na sítích, řekla bych, že se dá najít naopak dost podobností napříč zeměmi, co tak sleduju. A běžní Češi mi často přijdou myšlenkově pohotoví, kromě toho, že jsou vtipní.

I západoevropské vzdělávací systémy mají své pěkné mouchy, to je pravda, ale obecně jsou na tom lépe. Já jsem vzděláním i angličtinář a velký anglofil, tedy tím jsem byl spíš až do Brexitu, kdy se ukázalo, že ten národ taky dokáže být masově pitomý. Ale Britové se ve škole učí pořádně psát, což je velký rozdíl oproti naší úrovni. Také mají výborné učebnice psaní. Nemyslím tvůrčí psaní, spíš to, čemu dnes říkáme psaní o čtení, které rozvíjí schopnost reflektovat literaturu vlastním myšlením. Přemýšlet o tom.

Francouzi zase až jako pod drobnohledem zkoumají literární díla, analyzují je, a tím se studenti až bolavě učí myslet. Chápat, že to, co je v textu psáno, něco znamená, že jsou za tím hluboké významy.

Zatímco my?

My se ve škole pořád držíme té staré německé pozitivistické tradice „popiš to, pojmenuj to, utřiď to!“ Přitom samotní Němci to již z velké části opustili. I výuka němčiny se krásně změnila. My ale držíme jejich tradici devatenáctého století. Tenkrát to němečtí akademici zatáhli i do Ameriky. Americké univerzity vznikaly jak houby po dešti, neměly dost vyučujících, a tak se jim tam nahrnuli mladí absolventi německých univerzit s tabulkovým myšlením. Až ve 30. letech dvacátého století se začalo do tamního akademického prostředí vracet zpátky to, co Anglie dělala po staletí. Učila člověka ztvárnit myšlenky tak, aby se to hezky četlo a poslouchalo. Já tomu říkám, že se neučí jazyk, ale řeč.

Angličané mají k jazyku praktičtější přístup?

Mají například příručky o tom, jak se odmítá! Mluvnice odmítání. Tam se opravdu učí rétorika, ale tím nemyslím takové to rétorství po vzoru českých buditelů. Takovému řečnění se krásně vysmívá Karel Poláček. „Řeč mu tekla po bradě jako šťáva zralé ryngle.“ Angličani na to jdou jinak, učí se vyjadřování věcnému, účinnému, takovému, které zaujme a neodradí. Bohužel se to naučili i všichni ti Borisové Johnsonové, protože jsou to většinou absolventi prestižních škol. Elita, která se utrhla ze řetězu a oklamala národ.

Kritické myšlení dáváte do souvislosti se čtením, a do velké míry se čtením krásné literatury. To je ale dnes mezi dětmi méně oblíbená aktivita, tak co s tím?

Proto se projekt Pomáháme školám k úspěchu, ve kterém jsem už jedenáct let zapojen, zaměřuje právě na čtení. A v posledních pěti letech i na psaní. Pracujeme v jednotlivých školách na tom, aby se učitelé i děti naučili pořádně číst a psát, nejen pravopis, ale i výstižné formulace. Ještě předtím k nám přišel program Čtením a psaním ke kritickému myšlení, ten koncem devadesátých let. V tom jsem byl také od začátku namočený. Za pochodu jsme se učili rozumět procesu čtení, co se děje v hlavě toho, kdo čte a porozumívá.

Všimněte si toho slova porozumívat. Už pět let jsou učitelé, se kterými pracujeme, schopni ho snášet! (směje se). Předtím ho nikdy nikdo nepoužil. To svědčí o tom, jak málo se myslelo na celý proces porozumění. To není tak, že buď něčemu fixně rozumíte, nebo ne, je v tom nějaký vývoj. A ještě jeden pojem jsme začali mezi učiteli šířit, to už někdy v první polovině devadesátek: intelektuální výzva. To má angličtina v repertoáru už tři sta let, zatímco naši intelektuálové o tom ani nepřemýšleli. Někteří tedy ano, ale bez vlivu na celkový kulturní prostor. Věci jsou výzvou! Je to nedodělané, nedořešené a ty jsi ten, který se do toho má pustit a posunout to dál! To je intelektuální postoj zodpovědnosti.

Abychom se tedy vrátili k vašemu působení na vysoké škole, vaší intelektuální výzvou bylo naučit budoucí češtináře přemýšlet o učení?

Ano, se studenty českého jazyka jsem to myslím dělal jako jeden z mála, ale v jiných jazycích to bylo lepší. Didaktika angličtiny, ale i francouzštiny je velmi vyspělá. Didaktice jsem rozuměl o trochu víc právě díky angličtině. S pár studenty, kteří měli o tyhle věci zájem, jsme měli takový klub, neformální kroužek, kde jsme o didaktických věcech debatovali. A postupně jsem je začal lákat i na setkání učitelů spolku Přátel angažovaného učení.

Posledních deset let jsem ale stále méně vyučoval druhostupňové a třetistupňové budoucí učitele a víc jsem se obracel i k prvostupňovým.

Proč?

Mimo jiné proto, že jsou tvárnější, mají vesměs rádi práci s dětmi a mají celý školní den ve svých rukou. Záleží do velké míry na nich. Je tam větší příležitost pracovat na čtenářské gramotnosti nejen v češtině, ale dostat to i do jiných předmětů. Dětičky se mohou učit číst o mravencích, nemusí to být jen čtení o mámě, která nemá maso. Na prvním stupni je obvykle živěji a vstřícněji. Bylo kam vodit studentky na praxi. Na druhém stupni bylo těžké najít v mém dosahu inspirativní výuku. Navíc bylo obvykle v ročníku daleko víc studentů, kteří ani učiteli být nechtěli, a když, tak leda na gymplu. Za poslední roky se to ale zlepšuje.

Pojďme k PAU, spolku Přátelé angažovaného učení, který jste zmínil. Na něj jsem se vás taky chtěla zeptat…

Ti mí studenti, které jsem na setkání PAU vodil, přicházeli s vykulenýma očima a říkali: „Tři sta učitelek na jednom místě, to bylo strašný!“ Bývalo jich někdy i čtyři sta padesát. To byli učitelé, kteří už věděli, že chtějí a musejí učit jinak, protože to s dětmi jinak nejde. Mrzelo je, jak školní systém žáky mrzačí. Hodně dětem to ve škole nešlo, tak jim museli dávat špatné známky, a měli z toho špatný pocit, věděli, že jim je dávají nespravedlivě.

Byl to takový sebevzdělávací spolek, jako v devatenáctém století. Říkali si „fakulta nám nedala nic, musíme si pomoct sami“. Ona jim přece jen něco dala, ale nešlo to spolknout, neuvařila jim to tak, aby to bylo jedlé. Ukazovali si navzájem, jak učí, a na jaké další metody někde přišli. Dávala se dohromady učící se komunita, lidé přestali být izolovaní. Já jsem tam učil pisatelství, jak děti učit, aby se uměly výstižně a od srdce písemně vyjádřit. Semináře jsme měli po celé republice.

Kdo PAU inicioval?

Jeden vynalézavý učitel na učilišti v Železné Rudě, kolega Standa Červenka. Sám si pro sebe našel spoustu metod, byl to technologický inovátor, pamatuju, že nám jako první rozesílal dopisy psané na jehličkové tiskárně, krása (směje se).

Ono, mimochodem, učit na učňáku, to je zkouška ohněm. Tam, když učíte mizerně, tak s vámi vymetou. Učitel na učňáku musí být schopen učit tak, aby to žáci brali. Ne zábavně, jak dnes někdo špatně říká, ale zajímavě. Tohle bych rád, aby zaznělo. Dnes lze v debatě o vzdělávání (nebo od těch, kteří ji nějak interpretují) slyšet, že škola má být zábavná. Že učení má hlavně žáky bavit. Ti, kdo to říkají, to ale nemají domyšlené. Nepromysleli, neprohloubali otázku, co se děje, když se dítě chce učit.

Tenhle koncept zábavy a zábavnosti myslím progresivní pedagogice v očích běžné veřejnosti uškodil, nemyslíte?

V devadesátkách, když jsme se snažili přijít na to, jak české vzdělávání oživit, tak se to neslo v duchu lapání různých metod, včetně tedy metod hravých. Aktivní učitelé strašně stáli o to, aby s nimi děti spolupracovaly, aby je vytrhli z letargie. Tam jsme možná bezděky posilovali ten dojem, že jde o zábavnost. Až na přelomu tisíciletí se začala rodit představa, že vzdělávání musí mít jinou koncepci jako celek, že poněkud mechanické hromadění postupů náš problém nevyřeší. Že musíme přemýšlet o procesech myšlení, konkrétně třeba o tom, co se v hlavě děje například při čtení.

Tenhle spor o zábavnost je pitomost a odvádí nás od podstaty. Pojďme se bavit o tom, jak udělat učení zajímavým. Do toho se vejde i to, že má být třeba i náročné a složité, u starších dětí. U mladších ale složitostí nezaujmete. Učení má být podnětné a má zaujmout.

K tomu umění pisatelství, které jste učitele učil – zdá se mi, že v tom česká škola moc nepokročila. Jak to, že se to víc nerozšířilo?

Hlavně asi proto, že aby to učitelé opravdu své žáky učili, je samotné by to někdo býval musel ve škole naučit, museli by to mít v krvi. A taková generace teprve dorůstá. Později, když jsem působil v programu kritického myšlení (přesně se to jmenovalo Čtením a psaním ke kritickému myšlení), jsme učitele nabádali, ať dětem ukazují, jak oni sami tvoří nějaký text. Ptal jsem se jich: viděli jste někdy v životě někoho, kdo píše text před vámi a sděluje vám, proč dělá to a to, jak se rozhoduje pro použití toho nebo onoho výrazu? Ne, všichni odpovídali. Nikdo to nikdy neviděl. Tady se psaly maximálně slohy. Největší zhouba pro intelekt!

Nebylo to lepší než nic?

Nebylo, ve většině lidí to zabilo chuť se písemně vyjadřovat. Dětem se vnucovaly mylně pochopené slohové útvary. Popis, vyprávění, charakteristika… Vypreparovaly se nějaké obecné znaky popisu, například, vyrobil se normativní předpis, jak má vypadat, a podle něj se muselo psát. Volné téma bylo naprostá vzácnost. Nebo jste snad zažila, že by vám někdo dal ve škole volnost napsat o něčem, co vás zajímá? Pokročilí učitelé nabízeli na výběr témata čtyři, ale žádné nebylo téma toho žáka. Dětem se vnucovalo, že se do toho mustru musejí prostě nějak vejít. Anglický esej má taky nějaké náležitosti, svůj formát, ale je to formát inteligentní, dbá se na vnitřní souvislost.

Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) jste v Česku zakládal spolu se svou ženou Hanou Košťálovou, že ano?

Moje žena to vedla, vstoupila do toho hned v první vlně, spolu jsme o tom doma komunikovali, já jsem chodil ty semináře tlumočit. Vyučovali nás Američani a Angličani a nebylo tu ještě dost lidí, kteří by zvládali živou angličtinu. Ale asi po dvou letech, co to běželo, to bylo asi v roce 1999, jsem si řekl, že je přece škoda tím neprojít i jako účastník, tak jsem pak těch tři sta hodin školení sám absolvoval. Dneska ty nejdelší moduly trvají jen něco přes šedesát hodin, a to je samozřejmě málo.

Co ten program ve zkratce přinesl, přináší?

Položil široké základy čtení s porozuměním, smysluplného psaní a kritického uvažování. Předává postupy, které šly právě po těch liniích, které se dějí v hlavě někoho, kdo čte nějaký text a „porozumívá“. Prošlo tím spousta učitelů, je jich hodně i mezi těmi, které pak se ženou potkáváme v projektu Pomáháme školám k úspěchu. RWCT je postavený konstruktivisticky, a ten rámec výuky v triádě evokace – budování významu – reflexe do českých škol pronikl, zapouští tam kořeny. A funguje, když se to umí. Někteří učitelé by to umět chtěli, ale zaplevelují to. „Musíme svou hodinu odplevelit,“ říkaly na kurzech učitelky (směje se).

A to se dělá jak?

Mimo jiné tak, že se učitelé naučí myslet na cíle.

S cíli ale učitelé moc nepracují, jedou podle učebnice.

Už na komunistických fakultách se vedle komunistických cílů přednášela takzvaná Bloomova taxonomie mentálních operací, potažmo vzdělávacích cílů. To se tam odříkalo, ale hned se to zase zapomnělo. Až pak v devadesátých letech nad tím učitelé začali přemýšlet, v rámci těch různých sebevzdělávacích setkání. Jo takto to je! Buď mysl věci jen eviduje, nebo s nimi nějak operuje, můžeme je analyzovat, ale i syntetizovat, vytvářet nové významové celky. To je ta kreativní část mentální práce. A ještě je třeba, aby se dostalo ke slovu i hodnocení, to už je jedna z nejvyšších operací myšlení. Věci musíme umět hodnotit. On to tedy dělá instinktivně už i kojenec. Když mu vleze do pusy brouk, tak ho vyplivne, když mu maminka přistrčí prs, tak se přisaje. Vyšší myšlenkové operace – higher order thinking– nejsou jen pro gymnazisty! Už prvňák umí vymyslet pohádku.

Jak byste okomentoval známý spor znalosti versus kompetence?

Řekl bych, že jsme binární jako prvoci. Aby se nezbytné informace staly poznatkem, musíme se jim učit pomocí různých operací – umísťovat si je v nervové soustavě mezi ostatní znalosti tak, že secvaknou dohromady. Poznatek je, že nejen nazpaměť umíte Archimedův zákon, ani že víte, že voda nadnáší toho, kdo se koupe, ale víte, proč to tak je a co to znamená pro svět. Abyste ze znalostí udělala poznatky, potřebujete k tomu s informacemi dělat operace myšlení. Jinak se to našprtíte nazpaměť. Diskutéři, kteří to stavějí proti sobě, jak ti staromilci, tak novomilci, s poznatkem nepracují. Nabývání znalostí a kompetencí samozřejmě není a nemůže být oddělené.

Co je tedy podle vás úlohou školy, jejím cílem, ve zkratce?

Ve škole se děti mají zmocňovat poznání a dělat ho svým věděním.

Ondřej Hausenblas vystudoval Filozofickou fakultu UK, obor čeština a angličtina. V letech 1978–1979 pobyl na stipendijním pobytu v Ústavu pro jazyk český ČSAV (dialektologie), poté rok pracoval v Československém rozhlase jako lektor interního vzdělávání, od roku 1981 do roku 1987 jako redaktor starší české literatury v nakladatelství Československý spisovatel. V roce 1987 nastoupil jako asistent na katedru českého jazyka FF UK a od roku 1992 pracuje i v dalším profesním vzdělávání učitelů. V roce 1998 se stal jedním z lektorů programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. V roce 1999 přešel na katedru pedagogiky na PedF UK a v roce 2002 na katedru české literatury PedF UK. V roce 2018 byl uveden do Auly slávy, jejíž laureáty vybírá EDUin za dlouhodobý a systematické přínos na poli vzdělávání.

Text také vyšel na webu www.eduin.cz

Autor/ka: Jitka Polanská