Lucy Crehan: Pokud budeme věřit tomu, že všichni žáci mohou uspět, pak jich skutečně uspěje více

O tom, jaké další problémy s sebou přináší samotná koncepce rámcového kurikula jako takového a jak pojmout proces implementace, jsme mluvili s britskou pedagožkou a nezávislou konzultantkou Lucy Crehan, která v úterý 25. dubna vystoupila v Praze na konferenci Úspěch pro každého žáka.

Na podzim u nás vyšla vaše kniha Chytrozemě, ve které porovnáváte různé vzdělávací systémy zemí úspěšných v testech PISA. Překvapilo vás během vašeho zkoumání něco, co jste opravdu nečekala?

Když jsem do těchto zemí jela poprvé, měla jsem podobně jako většina lidí určitá očekávání či stereotypy týkající se toho, jak to vzdělávání bude asi vypadat. Hlavně co se týká pedagogiky a stylu výuky. Očekávala jsem, že v Japonsku uvidím hodně frontální výuky, při které učitel vykládá u tabule a děti sedí v lavicích, a ve Finsku naopak uvidím hodně skupinové práce, při které učitelé jen zpovzdálí facilitují to, co se ve třídě odehrává. A ve skutečnosti nic z toho nebyla pravda.

Jednotlivé země, které jsem navštívila, toho měly pozoruhodně mnoho společného. Pokud jde o styl výuky a pedagogický přístup, který byl někde mezi těmi dvěma póly, které jsem popsala. Učitel do značné míry vedl výuku, přednášel, byla tam ale i skupinová a individuální práce. To bylo v Japonsku i ve Finsku stejné, i když navenek to vypadalo odlišně, protože v Japonsku nosí úhledné uniformy a mají lavice v řadách a ve Finsku nosí děti vlastní oblečení a učitele oslovují křestním jménem.

V Česku právě pracujeme na reformě kurikula pro základní vzdělávání. Čeká nás debata nad tím, co se vlastně žáci mají učit, jak pojmout vzdělávací obsah. Kam bychom se měli podívat do zahraničí pro inspiraci a proč?

České kurikulum mě nesmírně zajímá. Strávila jsem teď hodně času překladem vašich kurikulárních dokumentů do angličtiny v Google překladači, mám tedy představu o tom, jak vypadá. Zdá se, že kurikulum, které máte, je jednou z prvních verzí toho, čemu se dnes říká nový kurikulární obrat. V tomto ohledu je na poměrně vysoké úrovni. Není příliš konkrétní, pokud jde o to, co mají žáci v jednotlivých obdobích znát, a je v něm hodně otevřeného prostoru pro učitele.

V jiných zemích, které tento přístup zvolily, nebyla tato kurikula příliš úspěšná. Příkladem je Nový Zéland, Skotsko nebo Austrálie. A to z několika důvodů. Jedním z nich je otázka spravedlnosti, protože pokud je to kurikulum rámcové a zároveň velmi otevřené interpretaci, různé školy a různí učitelé si jej vykládají různými způsoby. Takže někdo má na děti vysoké nároky a někdo ne.

Dalším problémem, který se týká těchto typů kurikula, je jejich provázanost. Zejména pokud se týkají různých stupňů škol, řekněme provázanosti při přestupu ze základní školy na střední. Dejme tomu, že všechny vaše základní školy jsou vynikající a učitelé mají na žáky vysoké nároky, i pak to ale znamená, že vzhledem k tomu, že kurikulum je tak vágní, mohou si jej vykládat několika různými způsoby. Takže když žáci přijdou na střední školu, neexistují žádné společné znalosti a na střední škole musí učitel v podstatě začít znovu. Pro některé žáky je to spousta opakování a jiným žákům může něco důležitého uniknout, protože učitel si řekne, no jo, to už by přece dávno uměli. Takže s tímto typem kurikula jsou spojené některé vážné problémy.

Moje řešení, které vychází z mezinárodních systémů, je založeno na práci, které se věnuji ve Walesu. Wales teď totiž také zavedl nové kurikulum, které je jedním z těch rámcových. Chápu přitažlivost tohoto konceptu, protože pro školy je velmi důležité, aby byly schopny reagovat na potřeby svých žáků. Můj návrh na řešení tohoto napětí mezi potřebou soudržnosti kurikula na jedné straně a autonomií školy na druhé vychází z rozlišení mezi pojmy a souvislostmi.

Proto o tom mluvím ve své knize. Jeden z principů se týká návrhu koncepce kurikula. Jde o to být v národních kurikulárních programech v ideálním případě konkrétní v tom, jaké koncepty chceme, aby děti pochopily. Jaká je slovní zásoba, která tyto pojmy reprezentuje? To je důležité pro soudržnost. Ale nemusíte říkat „no, a tento pojem musíte učit prostřednictvím tohoto konkrétního kontextu“. Jinými slovy, každý by měl například chápat, co to je monarchie, ale neurčovala bych, kterého panovníka musí studovat – toto rozhodnutí o kontextu, prostřednictvím kterého budete učit pojem monarchie, by mohlo být na jednotlivých školách. To je to, co tyto vysoce výkonné systémy dělají, že na národní úrovni určují abstraktní znalosti, pojmy a související abstraktní znalosti, které chtějí, aby se žáci naučili. A s tím samozřejmě spojené dovednosti. Stále ale existuje autonomie škol, pokud jde o to, v jakých souvislostech to budou učit.

To, na čem pracuji ve Walesu, je práce ve střední úrovni. Pracujeme s místními úřady, jejichž ekvivalentem jsou obce nebo okresy. Například jsem pracovala se všemi školami ve Swansea, což je město ve Walesu. Sešli jsme se se zástupci škol a společně jsme navrhli v podstatě kurikulum střední úrovně, které vychází z těch definovaných důležitých pojmů. Jaká je slovní zásoba, kterou chceme, aby žáci znali na jednotlivých stupních? Jaké dovednosti mají mít? Jak chceme, aby žáci tyto znalosti aplikovali? Pro město nyní máme mapu učebního plánu, kterou mohou používat všechny školy, což znamená, že když žáci přejdou ze základní na střední školu, stále existuje tato provázanost a děti mohou navazovat na to, co se naučily dříve.

Tvorba konkrétního kurikula se tak dostává na střední úroveň systému.

Je to větší množství práce, ale výhodou toho, že se to dělá na střední úrovni, a ne na té národní, je, že učitelé mají větší pravomoci. Je to pro ně také skvělá příležitost pro profesní rozvoj. Způsob, jakým spolu navzájem mluví, je fantastický, protože najednou středoškolský učitel sedí s učitelkou ze základní školy a diskutují o tom, jak se vyvíjí dětské představy o vazbách v atomech nebo jak děti rozvíjejí své dovednosti v hudebním projevu. Je skvělé, že pak mají v celém tom procesu mnohem větší slovo. Je to celé spojené s představou, že se tato skupina škol bude scházet každý rok a přezkoumávat, zda to funguje dobře. A v případě, že zjistí nějaký problém, mohou třeba některé těžké učivo přesunout ze základní až na střední školu. Celé je to zatím ale nový proces.

A kdo tuto střední úroveň vede? Nějací úředníci nebo ředitelé škol? Kdo má právo říct poslední slovo?

Funguje to různě. Ve Walesu je tento proces dobrovolný, protože kurikulum je zatím nové. Místní autority, samospráva, což byli dříve sami učitelé, kteří dnes ale pracují pro město, mě najali, abych přijela a vedla pro ně workshopy. Každý, kdo má zájem se účastnit, může. Výsledek bude pro školy dobrovolný. Pokud budou chtít, mohou to kurikulum použít, ale nemusí.

Zatímco ve Skotsku, protože tam na reformě pracují už patnáct let, zjistili, že to má i odvrácené strany spojené s tím problémem soudržnosti, tam je to pro všechny školy povinné. Stejně jako tady, i tam jsem spolupracovala s místními politiky a samosprávou. Přizvali do toho procesu všechny místní školy, a až to bude vytvořené, očekává se, že to také všechny školy budou používat.

Myslíte, že je lepší, když je to povinné?

Myslím, že to záleží na politice a na kultuře. V ideálním případě by to měly používat všechny školy, protože pak tu máte provázanost platnou pro všechny žáky. Ale pokud máte situaci, kdy to některé školy odmítají, tak by to asi stejně pořádně nepoužívaly. Takže si myslím, že pro přijetí je důležité, aby to bylo dobrovolné.

Možná pro začátek, a po deseti letech si uvědomí, že je lepší, aby to bylo povinné pro všechny.

Přesně tak.

V Česku je mnoho pravomocí ponecháno přímo na ředitelích škol a školský systém je velmi decentralizovaný. Jaké podmínky musí být podle vás splněny, aby tento model fungoval dobře?

Všechny země, které jsem navštívila, mají střední úroveň a ta odvádí poměrně hodně práce. Obvykle má podobu okresu nebo obce nebo provincie. Nazývá se to různě, ale je to mnohem větší než jedna škola nebo několik škol dohromady.

Například v Kanadě je člověk, který má na starosti velkou skupinu škol, říká se mu superintendant. Obvykle je to bývalý ředitel školy, úspěšný ředitel, který ví, o co jde. Není to tak, že přijde někdo, kdo ve školství nepracuje, a říká ředitelům, co mají dělat. Je to někdo, kdo to sám dělal a ví, jak to funguje. Neustále navštěvuje školy a mluví s jejich ředitelkami a řediteli, ví, co řeší za problémy, může jim poradit nebo zprostředkovat setkání s jinými řediteli. Škola má třeba problémy se záškoláctvím, tak jim poradí, aby navštívili nějakou nejbližší školu v okolí, kde se jim problém s docházkou dětí podařilo vyřešit. Je to mimo jiné určitý druh síťování, kdy se školy navzájem propojují, aby se od sebe učily.

Střední úroveň nabízí velkou podporu. Z finančního hlediska má někdy smysl sdružovat zdroje. Místo, aby každá škola musela mít svého školního psychologa, můžete mít jednoho, který je sdílený pro několik škol, nebo skupinu psychologů, kteří podporují žáky, kteří mají problémy.

Myslím, že je to dobrý model. V Anglii ho nemáme. Naše střední úroveň školství byla nahrazena něčím, čemu říkáme akademické trusty, které nyní plní stejnou funkci. Znamená to ale, že když máte školy, které nejsou součástí těchto multi-akademických trustů, jsou nyní trochu izolované a ponechány samy sobě. Pro ředitele je to obrovské množství práce a nakonec tráví většinu času přemýšlením o věcech, jako jsou finance, logistika, budovy, a nemají čas na pedagogické vedení.

Dobře míněnou snahu posunout vzdělávání na školách někdy boří tzv. high-stakes zkoušky. V Česku to je jednotná přijímací zkouška a maturita, které hodně ovlivňují to, co se na školách učí a na co se děti připravují. Jak byste viděla ideální systém, v němž dochází k ověřování znalostí a dovedností, ale který zároveň nedeformuje školní kurikulum?

V kontextu České republiky by to byla poměrně velká reforma, ale myslím si, že zbavit se selekce v 11 letech, která probíhá při zkouškách na víceletá gymnázia, by tento tlak snížilo, protože kdyby všichni chodili na místní školu, jejíž výuka by byla komplexní a všeobecná, na takových zkouškách by nezáleželo.

Záleží také na tom, jakým způsobem stát využívá informace, které z těchto zkoušek získává. Rozdíl mezi systémem ve Spojeném království a těmi vysoce výkonnými systémy je, že ve Spojeném království máme také velmi náročné zkoušky, což špatným způsobem ovlivňuje všechny druhy politik na úrovni škol. Má to totiž opravdu negativní důsledky. Když v těch testech jako škola neuspějete, může ředitel i přijít o práci. I v těch systémech, které jsem navštívila, existují různé zkoušky a vláda ví, jak si školy vedou, ale reakce na špatné výsledky je podpůrná. Samozřejmě, když máte ředitele, kteří odmítají změny nebo o ně nemají zájem, tak přijdou o práci. Ale nesouvisí to přímo s tím, zda si vaše škola vede špatně v testech.

Ve své knize opakovaně zmiňujete důležitost růstového myšlení učitelů. Jak ho lze budovat? Jak přimět učitele, aby tomu byli otevření?

To je velmi dobrá otázka. Učitelé by se měli dozvědět o psychologických výzkumech týkajících se schopnosti dětí rozvíjet se a toho, že inteligence není fixní. A měli by to také vidět na vlastní oči. Jednou z metod jsou případové studie, ve kterých je možné ukázat, jak pracovat s dětmi ze složitých oblastí, vyloučených lokalit a ukázat ty příklady, kde byli nakonec úspěšní. Učitelé tak mohou vidět kolegy, kteří dokážou posunout děti, u kterých si mysleli, že to není možné.

Další možností je změnit systém tak, aby v něm děti mohly uspět, používat dobré metody a „zpomalit“ kurikulum. Zapomněla jsem předtím zmínit druhou stránku věci, která je opravdu důležitá, a to je nepřetěžování učebních osnov. Potřebujeme mít určeno, co je důležité, a věnovat tomu dostatek času, dokud to všichni žáci nepochopí, protože někteří žáci si věci osvojí rychleji, ale většina žáků, pokud jim dáte dostatek času a budete je učit správným způsobem, to nakonec zvládne také. To se pak kumuluje. Pokud máte ucelené kurikulum, kde navazujete na to, co se žáci naučili a věnujete tomu dostatek času, pak to žáci zvládnou a učitelé to vidí a říkají: „Myslel jsem si, že to ty děti nezvládnou, ale teď, když jsem jim na to dal víc času, vysvětlil jim to srozumitelněji a použil jsem různé způsoby, jak jim ten pojem vysvětlit, tak to chápou.“

Pokud toho ale máte hodně a snažíte se to všechno projít a stihnout nebo pokud je kurikulum nesouvislé a žáci nezískali základ, na kterém můžete stavět, jde to velmi obtížně. Chybí jim třeba nějaké znalosti, o kterých vy ale nevíte, že je nemají, protože neměli dostatek času, aby si osvojili veškerý vzdělávací obsah. Pak samozřejmě můžete stále dokola opakovat to samé, ale oni to nepochopí, protože jim něco podstatného uniklo.

Růstové myšlení tedy znamená vidět důkazy na vlastní oči. A to se stane mnohem pravděpodobněji, pokud máte systém, který umožňuje růst i žákům.

Řada rodičů si myslí, že je lepší mimořádně nadané děti vzdělávat odděleně. Bojí se, že nebudou mít dostatek možností svůj talent rozvíjet. Je společné vzdělávání z vašeho pohledu skutečně lepší cesta?

Ano, z několika důvodů. Jedním z nich je, že je třeba vzít v úvahu dopad na všechny děti a nejen na ty, které jsou nadané nebo které se jako nadané jeví. Protože to, co je dobré pro ně, nemusí být celkově dobré pro všechny. A když už jsem to řekla, nemyslím si, že je pro tyto děti škodlivé, když jsou delší dobu s jinými dětmi.

Problém s příliš brzkým oddělováním dětí spočívá v tom, že vývoj dětí probíhá nárazově a může se stát, že některé dítě je skutečně velmi schopné, ale zatím se to neprojevilo. Kdyby se mu dalo ještě pár let, zvládlo by to stejně dobře jako kdokoli jiný a mohlo by jít na univerzitu. Nemá smysl je takto označovat příliš brzy, protože věci se mění. Výzkum Carol Dweckové ukazuje, že pokud dítěti řeknete, že je chytré, nechce riskovat, protože pak by se mohlo ukázat, že chytré vlastně není, a to by bylo hrozné. To v dětech vyvolává strach dělat cokoli, co by zpochybnilo jejich nadání.

Všechny mezinárodní výzkumy říkají, že v systémech, kde se děti v raném věku rozdělují do různých typů škol, je větší nerovnost. Takže děti, které nejsou v těchto výkonnějších školách, si vedou hůře, než kdyby chodily všechny děti do všech škol společně. Existuje silný vliv vrstevníků. To, že jsou děti pohromadě, pomáhá všem, protože všichni vidí, co je správná odpověď. Mohou slyšet odpovídat i nadané děti a poslouchat je, když vysvětlují, jak o věcech přemýšlejí. A myslím si, že i v takových školách je prostor pro to, nabídnout nadaným dětem možnost vzdělávat se odděleně. Když jim je kolem patnácti let a více, je možné pro ně udělat speciální třídy jako součást školního dne. Všechny děti jsou ale pohromadě v jedné škole.

Veškeré výhody, které tyto děti mají z toho, že jsou v oddělené škole, jsou převáženy škodami, které jsou způsobeny ostatním dětem tím, že jsou označeny za ty méně úspěšné.

Rozumím. Co byste ale řekla rodičům nadaných nebo talentovaných dětí? Jaký přínos pro jejich děti má možnost vzdělávat se společně s ostatními?

Myslím, že nejdůležitější je, aby věděli, že jejich děti také mohou mít prospěch z toho, že jsou společně s ostatními. Ve vysoce výkonných vzdělávacích systémech se zaměřují na to, aby se žáci navzájem podporovali. Je to dobré jak pro toho žáka, který vysvětluje, tak pro toho, kterému je vysvětlováno, protože jak všichni učitelé vědí, něčemu opravdu neporozumíte, dokud to nemusíte vysvětlit někomu jinému.

Takže pro ty děti je dobré, když to musí vysvětlit svým vrstevníkům. Je to skvělé pro jejich sociální dovednosti, pro jejich komunikační dovednosti i pro to, aby byly dobrými občany, aby měly pochopení a trpělivost a uměly pracovat s lidmi z různých prostředí a s různými schopnostmi.

A je to také dobré pro společnost. Není dobré, aby všichni ti, kdo jsou chytří, což je často střední třída, šli na univerzitu a trávili čas jen s lidmi, kteří jsou také celkem chytří a v zásadě střední třída. Pak až takoví lidé půjdou do vlády nebo když budou podnikat, nepochopí, že někdo může být jiný než oni. To opravdu narušuje jejich vlastní chápání světa a společnosti.

Navíc ani neexistují přesvědčivé důkazy o tom, že se dětem daří lépe, když jsou na gymnáziu od útlého věku. Některé studie ukazují mírný pozitivní dopad takové selekce, ale není nijak významný, jiné studie ukazují, že tu vlastně není žádný rozdíl. Další dokonce zjistily, že si děti na gymnáziu vedou i o něco hůře, než by si vedly jinak.

Brzy přiletíte do Prahy a vystoupíte na konferenci Úspěch pro každého žáka. Konference této iniciativy se koná každoročně, a jak už název napovídá, společným jmenovatelem témat jsou rovné šance ve vzdělávání pro všechny. Vím, že to je i vaše téma. Proč je tak důležité dbát na rovné příležitosti pro všechny děti?

Vracíme se tady k tomu, co jsme si říkali o růstovém myšlení. Vzdělání je v zásadě jednou z nejdůležitějších věcí pro společnost jako celek i pro každého jednotlivce. Je zásadní pro naše životní příležitosti, pro naše štěstí, finanční úspěch, vztahy.

Myslím, že ve vzdělávacích systémech se příliš často hned na začátku objevuje pocit, že někteří žáci prostě nejsou dostatečně chytří a že to nezvládnou. V těch vysoce výkonných systémech jsem viděla, že tato myšlenka je ve skutečnosti sebenaplňujícím se proroctvím. A někdy je to také důvod, proč se v některých systémech žákům nedaří.

Máte dvacet procent žáků, kteří odcházejí bez kvalifikace, nemohou získat práci, a ti to pak budou mít osobně těžké. Z širší perspektivy to ale ztěžuje život i všem ostatním. A je to zbytečné, prostě jsme náš vzdělávací systém nenavrhli tak, aby jim umožnil uspět. Kdybychom naše vzdělávací systémy navrhovali tak, jako bychom skutečně věřili, že všichni žáci mohou uspět, pak by jich skutečně uspělo více. Samozřejmě, že nikdy nebudete mít systém, ve kterém by uspěl každý žák, ale pokud si alespoň budeme myslet, že je to možné, a budeme se o to snažit, dosáhneme toho, že jich uspěje mnohem, mnohem více.

Hovořili jsme o několika způsobech, jak toho mohou systémy a školy dosáhnout. Částečně jde o kvalitní předškolní vzdělávání a o to, aby se počkalo, až budou děti na vstup do školy připraveny, aby nezačaly zaostávat ještě dříve, než vůbec začnou. Jde o to, aby bylo zcela jasné, co chceme mít v kurikulu, a aby to všichni věděli, ne nutně na celostátní úrovni, ale přinejmenším v rámci školy. Co chceme, aby žáci pochopili? Jak zjistíme, zda tomu porozuměli, nebo ne? A co budeme dělat, když to nepochopí?

My ale pokračujeme v tom stejném, místo abychom mluvili o tom, že skutečně očekáváme, že všichni žáci ve třídě musí pochopit tuto věc nebo umět toto, protože jinak nebudou schopni být úspěšní v následujících letech. Měli bychom věnovat trochu víc času tomu, abychom prošli dané téma a ujistili se, že tomu všichni rozumí. Velmi pečlivě plánovat, mít dobré zdroje pro učitele, aby věci vysvětlovali co nejlépe a umožnili tak více žákům je pochopit. Pokud je tu stále někdo, kdo tomu nerozumí, měli bychom umět jej podpořit.

Tato podpora má často v těch vysoce výkonných systémech podobu kvalifikovaných učitelů, kteří stráví nějaký čas individuálně nebo v malých skupinách se svými žáky, kteří mají problémy, aby jim pomohli držet krok s vrstevníky. Je to prostě jiný způsob myšlení. Všechny tyto politiky jsou postaveny na pomoci všem žákům, aby uspěli a drželi krok s ostatními, spíše než na myšlení, které od samého začátku předpokládá, že někteří žáci jsou chytří, a někteří ne.

Jestli tomu rozumím dobře, je to především o postoji učitelů a tvůrců vzdělávací politiky. Kdo by ale měl tuto změnu do systému doručit?

Myslím si, že velkou moc mají ředitelé škol, ostatně jako v České republice, mají velkou autonomii. Mají velkou volnost v tom, jak naloží s kurikulem. Alespoň podle toho, co jsem viděla, nejsou standardy v základní části nijak zvlášť vysoké, neexistuje tedy žádný důvod, proč by škola nemohla navrhnout vzdělávací plán, který by probíhal dostatečně pomalým tempem, aby se s jeho obsahem každý mohl skutečně seznámit, zkontrolovat, zda ho zvládá, a podpořit své žáky.

Mluvili jsme o vzájemné podpoře. Pokud máte za sebou tři týdny výuky zlomků a většina třídy to už pochopila, ale máte tři chlapce, kteří to stále neumí, co v tu chvíli uděláte? Budete prostě pokračovat v dalším tématu a řeknete „aha, škoda, víte, oni tomu nerozumějí“, nebo si uděláte plán a řeknete si „dobře, máme tu tři žáky, kteří to ještě nechápou, chci, aby zůstali po škole a já to s nimi projdu“? Nebo požádám své tři nejschopnější žáky ve třídě, aby si k nim sedli, prošli to s nimi a vysvětlili jim to? Je třeba udělat cokoli, abychom se ujistili, že v žádném případě nebudou zaostávat. Protože ve chvíli, kdy zaostávat budou, tak příští rok, až přijde na to, aby se naučili sčítat zlomky, to nedokážou, protože nepochopili, co to zlomky jsou. Takže to je, myslím, v moci ředitele školy.

Je to změna myšlení a změna politiky. Víte, jde o školskou politiku, ale školská politika je založena na myšlení, že je možné, aby všichni žáci uspěli. A pokud máte školní kurikulum, které je příliš obtížné, takže není možné, aby všichni žáci uspěli, pak možná potřebujete změnit své kurikulum.

V knize Chytrozemě píšete, že kdybyste si mohla vybrat, zvolila byste kanadský vzdělávací systém. V čem je tak dobrý?

Nemyslím si, že je úplně dokonalý. Ve skutečnosti jiné vzdělávací systémy dělají mnoho věcí lépe. Ale v Kanadě je to pěkně vyvážené. Hlavně je tam dobrá pedagogika a rozumné osnovy. Z hlediska pedagogiky to není tak dobré jako například v Singapuru, ale věnují hodně času a pozornosti širšímu kurikulu, takže se hodně věnují tanci, dramatu nebo sportu. Je to velmi všestranné. Také se starají o všechny žáky v tom smyslu, že nabízejí velkou podporu žákům, kteří mají problémy, jak jsme o tom teď mluvili. Opravdu se zaměřují na podporu žáků, ale také pečlivě přemýšlejí o tom, jak motivovat a podporovat ty žáky, pro které jsou věci příliš snadné.

Jedna z chytrých věcí, kterou dělají na některých místech v Kanadě a která by podle mě mohla být řešením i v České republice, pokud byste se někdy rozhodli přejít na komplexní systém (tj. zrušit víceletá gymnázia, pozn. redakce), je, že mají pro nejstarší děti, týká se to až dětí od čtrnácti let výše, něco jako výběrovou třídu.

Řekněme, že máte 150 dětí, které jsou všechny ve stejném školním roce a jsou rozděleny do tříd po 30 dětech. Většina dětí chodí do smíšených tříd, kde máte děti s různými schopnostmi. Ale máte tam také jednu třídu, kde jsou nejschopnější děti a děti nadané. Je to ale pro každý předmět různé. Takže pokud jste velmi dobří v matematice, mohli byste být v nejlepší třídě na matematiku. Zároveň ale neexistuje žádná spodní skupina těch nejhorších žáků, neexistuje skupina pro lidi, kteří jsou v matematice špatní. Všichni ostatní jsou dohromady. Myslím, že to je docela chytrý způsob, protože to vychází vstříc dětem, které se v tom daném předmětu chtějí významně rozvíjet a v ostatních třídách zůstávají děti, které jsou v matematice také dobré, ale nemají v ní třeba tak velké aspirace. Tenhle model se mi docela líbí.

U nás se občas setkáváme s názorem, že inspirovat se ze zahraničí je těžké kvůli odlišnému kulturnímu, politickému a společenskému kontextu. Jak to vidíte vy?

Myslím, že záleží na tom, jaký prvek vzdělávací politiky sledujete. Některé věci jsou přenositelnější než jiné. Nikdy bych ale nedoporučovala politiku pouze kopírovat a přenášet ji beze změny z jednoho kontextu do druhého. Proto v knize přicházím spíše s pěti zásadami než s pěti politikami. Protože existují různé způsoby, jak zajistit, aby byly všechny děti připraveny na školu. Existují různé způsoby, jak můžete koncipovat kurikulum. A to musí odpovídat danému kontextu. Ale základní principy jsou podle mě stejné napříč různými kulturami, protože mluvíme o vzdělávání. Vzdělávání je především o učení. Učení je o mozku. Všichni jsme lidské bytosti a naše psychologie, pokud jde o to, jak se učíme, jak funguje paměť, se příliš neliší.

Když se vrátím k vaší první otázce, myslím, že bylo pozoruhodné, že se jednalo o stejné pedagogické přístupy v některých velmi odlišných kulturách. Japonsko a Finsko jsou kulturně velmi vzdálené, a přesto to byla stejná pedagogika, která tam fungovala. A když se podíváte podrobněji na analýzu různých výukových přístupů v rámci šetření PISA, opět se zdá, že některé přístupy mají pozitivní efekt v každé zemi. A některé jiné přístupy mají v každé zemi zase negativní dopad. Takže se nestane, že by tenhle přístup fungoval dobře v téhle zemi a tenhle v jiné. Z pedagogického hlediska fungují stejné věci.

Samozřejmě existují i další věci, které jsou závislejší na kultuře. Například kariérní řád. Hierarchie, autorita, to je kulturní záležitost. Někteří lidé nesnášejí, když jim někdo říká, co mají dělat. U Kanaďanů s tím musíte zacházet opravdu opatrně, zatímco v Japonsku je to součástí kultury.

Takže záleží, co sledujete. Znovu se vrátím k tomu, co jsme si říkali o kurikulu – rozhodnutí o tom, zda bude to specifické kurikulum, které vznikne na střední úrovni pro všechny školy ve městě povinné, nebo ne, musí odpovídat kulturnímu kontextu. Kdybychom byli v Japonsku, tak samozřejmě, ať je to povinné, protože takhle ten systém funguje. Každý dělá, co se mu řekne. Kdyby to bylo v Americe, tak to určitě nedělejte, protože by vám stávkovali všichni učitelé.

Na čem pracujete nyní, co je předmětem vašeho výzkumu?

Zabývám se kurikulem a přístupem k tvorbě kurikula na střední úrovni, který jsem popisovala. Pracuji na tom ve Walesu a ve Skotsku a moje další kniha bude právě o kurikulu. Zajímá mě tento nový trend, kdy máte rámcová kurikula a zároveň jsou velmi vágní. Chci se podívat na některé problémy, které jsou s tím spojeny a hledat potenciální řešení. Určitě ve Walesu, ve Skotsku, možná na Novém Zélandu, možná v České republice. V současné době dělám výzkum zaměřený na to, jak to vše funguje. Pokud by na tom někdo z vás chtěl spolupracovat, velmi ráda bych se dozvěděla více o tom, jak to funguje právě u vás.

Lucy Crehan je učitelka, badatelka ve vzdělávání, autorka a mezinárodní konzultantka v oblasti vzdělávání. Vyučovala přírodní vědy a psychologii na střední škole v Londýně. Než se začala zajímat o výzkum a vzdělávací politiku, dokončila magisterské studium a vydala se na průzkum nejvýkonnějších vzdělávacích systémů světa. Vypomáhala ve školách a žila s učiteli ve Finsku, Kanadě, Singapuru, Japonsku, Novém Zélandu a Šanghaji, kde na každém místě strávila měsíc. Rok pracovala jako součást týmu, který radil zahraničním vládám ohledně reformy vzdělávání v Education Development Trust, a nyní pracuje jako nezávislá konzultantka a autorka.

Text vyšel na webu www.eduin.cz.

Autor/ka: Kateřina Lánská