Ředitel školy má obrovskou moc, ale neví si s ní rady

Ředitel školy ovlivňuje vzdělávací výsledky žáků z jedné třetiny, říkají průzkumy. Je to tedy někdo s obrovským vlivem, pozitivním i negativním. Český ředitel školy ale většinu své energie vyčerpává na provozní záležitosti a otázkám výuky věnuje pouze patnáct procent svého pracovního času. Jak udělat z ředitele pedagogického lídra a pohnout tak českou školou? Organizace Učitel naživo přišla před pěti lety s programem Ředitel naživo a spolupodílí se na experimentálním školícím kurzu Lídr školy, který nastupujícím ředitelům zatím v omezené míře nabízí státní správa. „Bylo by skvělé, kdyby kurz zakořenil, což není jisté. Ale ani to by nestačilo,“ říká ředitel Učitele naživo Martin Kozel a s pomocí dat popisuje, v jakém kontextu se český ředitel pohybuje.

Vaše organizace Učitel naživo je známá svým školicím programem pro zájemce o učitelské povolání. Už pět let ale nabízíte i paralelní program pro ředitele. Proč jste šli i tímto směrem, není to tříštění sil?

Od samého začátku naše úvaha vycházela z takto vykolíkovaného zadání: co můžeme udělat proto, aby se děti ve všech školách učily naplno a s radostí. A jelikož je to o lidech, takže o učitelích, ti jsou s dětmi v kontaktu, řešení vede k učitelům. Začali jsme zkoumat, co má na práci učitele největší dopad, na kvalitu jeho práce s dětmi, jak o nich, o sobě a své roli přemýšlí. Jaké dovednosti dokáže uplatnit ve výuce.

A došli jsme k závěru, že zásadní je příprava učitele na povolání. Ale to nestačí. Ve chvíli, kdy učitel nastoupí do školy a setká se s nepříjemným prostředím, kde se mu nedaří realizovat to, co by chtěl, tak vyhoří a odejde, nebo se přizpůsobí a své kvality nerozvine, případně se zapouzdří – to v nejlepším případě – udělá si pro sebe takové malé izolované královstvíčko a na okolí se vykašle, aby se z toho nezbláznil.

Z toho vyplývá, že druhý nejsilnější vliv na učitele a jeho práci má prostředí školy. A kdo vytváří podporující prostředí ve škole? Ředitel. To není velký objev. Každý člověk dobře ví, jaký je rozdíl pracovat pod dobrým šéfem a pod špatným. Ačkoli je to triviální, v našem systému vzdělávání se podle toho ale neřídíme.

Chcete tím říct, že většina českých ředitelů není dobrá?

Nejsou špatní, mnozí jsou i velmi schopní, jen to většinou nejsou pedagogičtí lídři. K tomu se dostanu. Jen bych chtěl ještě zmínit, že tady se od 90. let prosadila myšlenka, že zlepšování učitelů se dosáhne školeními. Do „dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků“ se proinvestovaly velké peníze, ale nic se dramaticky nezměnilo. A že v nabídce je tisíce kurzů. Čest výjimkám. Jsou tu kurzy jako Čtením a psaním ke kritickému myšlení a další, které školám pomohly, ale také mraky jiných školení, na která si učitel někam odskočí na půl dne. Ty mají minimální dopad.

Jak si to vysvětlujete?

Vzdělávání učitelů se musí těsně pojit s jejich každodenní prací a musí se odehrávat v jejich škole, ve spolupráci s kolegy. Musí být takzvaně on the job. Vzdělávání učitelů je obrovsky významné, ale musí se dít v učící se komunitě pedagogického sboru. Učící se skupinky učitelů je v zahraničí fenomén a velký trend. A bez ředitele se ve škole učící se komunita samozřejmě nevytvoří.

Jsou vám známy nějaké průzkumy váhy ředitele na kvalitu školy? Já si vybavuji americkou studii zaměřenou na vliv ředitele, kterou před asi pěti lety prezentoval profesor Steven Rivkin na půdě CERGE-EI.

Těch zahraničních průzkumů je víc, mluví o tom většina výraznějších vědců ve vzdělávání: Fullan, Hattie, Hanusek, Leightwood…

Dá se zhruba vyčíslit, že ředitel má vliv na učení žáků ze třiceti procent. To je hodně.

Jak ředitel s dobrým vlivem vypadá? Co umí?

Podle nás tři věci: umí sešikovat svůj tým za vizí, sbor pod jeho vedením sdílí představu, kam se věci mají sunout, a všichni na tom spolupracují. A není to představa o tom mít hezký barák, ale o tom, jak děti naučit co nejvíc a nejlépe a nevzít jim přitom radost z učení.

Druhá věc je, že se řediteli daří vytvořit kulturu, kde se učí nejen žáci, ale i učitelé a ředitel sám. Ve škole dobrého ředitele učitelé spolupracují, navštěvují se ve výuce, společně se zlepšují, je tam ona zmiňovaná učící se komunita. Ředitel jde příkladem, své hodiny kolegům otevírá jako první, sám se vzdělává, povzbuzuje a inspiruje ostatní.

A třetí, naprosto zásadní věc je, zda se zajímá o to, zda se daří naplňovat stanovený cíl, nebo ne. Sledování dopadů výuky na učení žáků. Dostal se každý žák na své maximum? Naučili jsme ho počítat? Na čem to poznáme? Škola si musí stanovit, jaké jsou důkazy o učení, a musí je systematicky shromažďovat. A nejde jen o akademické výsledky, ale i o to, jak se žáci ve škole cítí a zda jsme jim učení neznechutili. Oni se budou muset učit celý život, nezdá se, že by svět zpomalovat a výzvy se zmenšovaly, a tak musíme být velmi opatrní. Budování pozitivního vztahu k učení je prioritní cíl dnešní školy. A to i za cenu, že se toho žáci naučí trochu méně. Tohle vše mimochodem souvisí s formativním hodnocením, které se začíná dostávat do škol, ale zatím pomalu a váhavě. Přitom je zásadní pomůckou učitele, snímá část břemena z jeho ramenou tím, že přenáší odpovědnost za učení na žáky, takže žák přesně ví, co už umí a co se ještě má naučit.

Myslím, že většina učitelů zatím při hodnocení své výuky staví na pocitech, jestli se jim hodina povedla, nebo ne. Je určitě fajn mít hezký pocit, ale je to dojmologie. Ano, žáci hezky spolupracovali, ale naučili se něco? Nakonec mu vždy v hlavě zůstane červíček, který tam hlodá. Umí všichni to, co jsme probrali? Můžu jít dál? Větší přehled o naplňování cílů může zásadně podpořit motivaci a sebevědomí učitele.

Máte nějaký odhad, kolik ředitelů v Česku ty tři jmenované podmínky splňuje?

To nikdo neví. Ale když na to půjdeme přes analýzu toho, jaký je typický profil ředitele, vyplyne nám z toho, že jich budou spíš desítky, maximálně menší stovky, přičemž škol je asi deset tisíc, když zahrnu i ty mateřské a střední. Základních je něco přes čtyři tisíce.

Jaký je tedy typický profil českého ředitele a čím se liší od profilu zahraničních kolegů?

Český ředitel je ve většině případů provozní manažer. Ne že by úplně chtěl, ale tlačí ho k tomu, jak je ta funkce vyprofilovaná, systém, ve kterém se pohybuje.

Většinu svého času tráví „papírováním“ a provozní agendou. Pedagogickým lídrem zabývajícím se výukou žáků je podle dat z patnácti procent.

Čím to je?

Český systém je obrovsky decentralizovaný. Za sedmdesát procent rozhodnutí o škole je odpovědný ředitel, dvacet pět procent jde za zřizovatelem a jen pět procent za centrální správou, ministerstvem. Autonomie škol je u nás jedna z největších v rámci OECD. Ve většině jiných zemí ředitel odpovídá za menší spektrum věcí. Český ředitel na svých bedrech vleče rozhodování od jídelny po tělocvičnu, rekonstrukci budovy… Má obrovské pravomoci. Což znamená i to, že nízká kvalita jeho práce se na škole podepíše víc než jinde.

Přímým nadřízeným ředitele je zřizovatel, je jejich vztah funkční?

Jak jsem již řekl, vliv zřizovatele, což jsou obce nebo městské části, je daleko zásadnější než vliv ministerstva. Ze zákona nemůže ředitele odvolat nikdo jiný než on. Že by to udělal třeba na základě špatného hodnocení od České školní inspekce, to se prakticky neděje. Ale zřizovatel samozřejmě k odvolání sáhnout může i z méně jasných příčin a dělá to. A troufl bych si říct, že v drtivé většině případů to nesouvisí s tím, zda je ředitel kvalitním pedagogickým lídrem, nebo ne. Roli hrají jiné věci, třeba provozního charakteru, nebo prostě jen to, že se mění politická garnitura.

Pomáhá zřizovatel řediteli?

Leckde se snaží, ale když mluvíme o základních školách, máme v Česku 2 500 zřizovatelů. Což znamená obrovské množství starostů, kteří se v obci musejí starat o tisíc věcí včetně skládky, osvětlení, laviček a dopadu pejskaření na stav chodníků. O škole toho moc nevědí a o pedagogickém vedení už vůbec ne. Což mimo jiné znamená, že osmdesát pět procent ředitelů nedostává na svou práci žádnou zpětnou vazbu podle dat. A bez zpětné vazby se nikdo nemůže učit a zlepšovat. Občas se nějaký pedagogicky kompetentní starosta najde, ale většinou je to spíš tak, že se zajímají o to, jestli je škola zateplená.

To v ředitelích ještě víc posiluje vazbu na provozní část jejich práce, jejich provozní, nikoli pedagogickou identitu. Ještě tak starosta ocení, že se nebouří rodiče, ve škole jsou nějaké kroužky a v obci je klid. Dál často nejde. Dalším problémem může být, že šéf ředitele se po volbách vymění. Funkční období ředitele – šestileté – je delší než funkční období starosty.

Z toho všeho vyplývá, že řediteli se vyplatí být s partou v obci kamarád, jinak se mu taky může stát, že o místo přijde, i když si vede dobře. Pnutí může vytvářet i to, že v malých obcích mívá vyšší plat než starosta.

Ředitel má nyní šestileté funkční období, jaký má tohle vliv na kvalitu jeho práce?

Zřizovatel může, ale nemusí po šesti letech vypsat výběrové řízení. Často to nedělá proto, že to automaticky vypadá jako vyjádření nedůvěry, i když to tak není myšleno. A dělá to spíš, když se chce ředitele zbavit. Než se toto před pár lety zavedlo, pozice ředitele byla prakticky neomezená. Buď chtěl sám odejít, nebo dosloužil až do důchodu. To jistě v mnoha případech nebylo dobré, ale šestiletým obdobím se toho zas tolik nezměnilo, v průměru se do konkurzu na ředitele totiž hlásí necelí dva uchazeči.

Co je tedy podle vás největším deficitem systému ve vztahu k ředitelům?

Je to druhá strana mince velké ředitelské moci. Český ředitel nedostává skoro žádnou podporu od externích aktérů – a zejména v oblasti pedagogického leadershipu.

Pojďme se vrátit k tomu, jak jste došli k programu pro ředitele. Nic takového tu předtím nebylo?

Každý český ředitel prochází kvalifikačním studiem, školením o délce sto hodin a ceně zhruba deset tisíc korun (což si platí). Toto školení absolvuje každý rok asi sedm set lidí, nastupujících ředitelů a nejen jich. Je otevřené i těm, kdo o takové pozici uvažují.

Od nízké ceny kurzu se odvíjí poměrně nízká kvalita školení. Obsah je problém číslo dva. Účastník se naučí, jak ošetřit smlouvy a tak podobně, je to zaměřené spíše na provoz, pedagogické vedení se na školení řeší minimálně. Náš program je taková laboratoř, kde se učíme, jak u ředitelů rozvíjet kvality pedagogického lídra. Pár takových ředitelů, kteří tyto kvality mají, existuje – a některé z nich jsme přesvědčili, aby v Řediteli naživo dělali lektory. A přizvali jsme do něj nejen ředitele, ale i jejich zástupce, dva až tři lidi z jedné školy. Tak před pěti lety vznikl program Ředitel naživo.

Tím, že vzděláte pár desítek ředitelů, ale díru do světa neboli změnu v systému neuděláte.

Přesně tak. A ani to není úkol pro neziskovou organizaci, to je úkol pro stát. Začali jsme tedy komunikovat s ministerstvem školství a Národním pedagogickým institutem o tom, jak know-how z programu využít tak, aby k němu mělo přístup daleko víc ředitelů, ideálně v budoucnosti všichni nebo aspoň všichni nastupující.

A od loňského září běží inovované dvouleté kvalifikační studium Lídr školy, na kterém jsme se expertně podíleli. Tam jsme přenesli mnohé postupy z programu Ředitel naživo, i když se tam ředitel samozřejmě naučí i administrativní a právní problematiku. Oproti tomu běžnému školení je Lídr školy daleko rozsáhlejší – a také desetkrát dražší. Účastníci ale hradí stejnou cenu deseti tisíc, zbytek jsou náklady státu. Vypadá to možná jako hodně peněz pro stát, ale vydat sto tisíc na školení tak důležité role jako je ředitel, je z našeho pohledu absolutně adekvátní a vyplatí se to.

Kolik lidí se letos vyškolilo?

Do programu nastoupilo sedmdesát dva lidí. Zájemců bylo hodně, přes dvě stě.

Školení je dobrá věc, ale co ještě potřebuje ředitel, aby pak ve škole nevyhořel a poznatky z kurzu skutečně aplikoval?

Tak já to vezmu ještě trochu zeširoka. Stát by měl mít zájem na tom, aby do profese přilákal kvalitní lidi, kteří přemýšlejí víc než o fasádě o tom, jak pracovat se žáky. Pak se taky podívat na to, jakou selekcí takový kandidát na ředitele prochází a jestli tam nejsou nějaké překážky, zda umíme vybrat toho správného. Zatím jsou motivátory nastavené spíš pro kandidáty na ředitele budov, ne pedagogické vizionáře.

Pak tyhle vhodné kandidáty musíme naučit, jak se těmi pedagogickými lídry stát, protože to zřejmě neměli kde okoukat. To je to vstupní vzdělávání, které teď modelujeme v programu Lídr školy.

No a za třetí – a to je to, na co se ptáte –  je to celá, a u nás neřešená oblast podpory, kterou by měl ředitel dostat, až se školy chopí. Ne že bude stát jak sám voják v poli.

V dobrých vzdělávacích systémech se ředitelé spojují do regionálních sítí, které jsou nějak řízené, aby si tam jen tak nepovídali. Tam se řeší různá, většinou pedagogická témata. Ředitelé také dostávají individuální podporu ve formě mentoringu nebo i koučinku, což je dost nákladné, ale systému se to pořád vyplatí. Zároveň školy procházejí hodnocením, takže když se některé nedaří, ví se to a ředitel dostane doplňkovou podporu. Když se situace nezlepší ani poté, je vyměněn. U nás jsme za covidu tolerovali i takové ředitele, kteří nebyli schopni ani po deseti měsících nastartovat online výuku.

V tom ministerském programu ředitelé učí ředitele?

Ano, to je také zásadní přínos těch kurzů, kde se navozuje právě zmíněná atmosféra učící se komunity, peer learning, síťování. Pro státní správu to není obvyklý model školení a není jisté, zda se ho opravdu podaří udržet, je to i otázka zajištění financování s nějakým výhledem dopředu. Lektory musíme zajišťovat rok předem, a ne měsíc předem, ale Národní pedagogický institut rok předem svůj rozpočet nezná.

Program by také vyžadoval zapojení některých z těchto lektorů na plný úvazek, na úrovni koordinátorů, v tom je zádrhel. Tito lidé si zvykli na nějaké pracovní podmínky, včetně finančních, a ve státní správě by se najednou museli vejít do úřednického tarifu, což jejich profilu neodpovídá. To je taky zajímavá věc: ředitel u nás prakticky nemá kam kariérně růst. Nejsou tu místa, kde by mohl za důstojných podmínek působit o úroveň výš.

Jak moc je tedy jisté, že program Lídr školy zakoření?

My bychom si to přáli, ale tohle musí být politické rozhodnutí, a zatím to jisté není. Stát musí být připravený dát do toho peníze, a ne jednorázově, ale s výhledem na několik let a kontinuálně. Teď máme sedmdesát studentů, ale pokud chceme program škálovat a mít jich příští rok dvojnásobek, znamená to také dvakrát tolik peněz. Z těchto i jiných důvodů se může stát, že ten program prostě skončí.

Připravuje se revize českého kurikula, tak se zeptám, co je důležitější, v našich podmínkách: dobrý ředitel, nebo dobré kurikulum?

Teoreticky má kurikulum na učení velký vliv, ale jak které a v jak které zemi. U nás má vliv malý, protože je velmi obecně pojaté a ve spojení s obrovskou autonomií to znamená, že větší dopad na školu má ředitel a kurikulum teprve v závislosti na tom, jak s ním ředitel naloží. V Anglii je to třeba úplně jinak, tam je v kurikulu napsáno snad i to, jak mají žáci sedět. Čímž neříkám, že to tak má být, ale vybavuju si, že v rámci našich expertních cest jsme se byli v Londýně podívat v hodině a moc se nám líbilo, jak byla strukturovaná, tak jsme učitele oceňovali a náš doprovod nám říká: „To ale není jeho zásluha, on má notičky, jede podle kurikula“. Já osobně jsem skeptický k tomu, že revize něco zásadního přinese, že se nějak propíše do školní praxe. Určitě na tom pracují dobré týmy expertů, ale neexistuje žádný systém podpory, který by to pak dostal do škol. V terénu je málo lidí, kteří by to dokázali udělat. Možná se pletu. Ředitelé už ve školách jsou – udělat z nich pedagogické lídry je tedy velmi perspektivní cesta ke změně škol k lepšímu.

Martin Kozel je ředitelem neziskové organizace Učitel naživo, která usiluje o modernizaci českého vzdělávání. Před tím program rozvíjel v rámci Nadace České spořitelny. Zabýval se vzděláváním učitelů v oblasti práce se školní třídou a budování partnerského přístupu k žákům. Absolvoval magisterské studium na FSV UK – obor sociologie, aplikovaná metodologie a sociální psychologie. Odmala je zapáleným skautem.

Autorka: Jitka Polanská

Text vyšel v plné verzi na webu www.eduin.cz.