Snahou má být rozvolnění začátku školní docházky, ne odklady, myslí si odbornice

Jednotné školství stavělo na předpokladu, že děti nastupující do první třídy by měly být víceméně na stejné úrovni, aby s nimi škola mohla začít intenzivně pracovat. V důsledku této představy, zkrácení základní školy a zároveň zvýšení náročnosti školy stoupl v 80. letech významným způsobem počet odkladů školní docházky. V zahraničí se přitom již od 90. let diskutuje a uplatňuje takový přístup, který kromě připravenosti dítěte zahrnuje i připravenost školy na vzdělávání všech dětí. „Je třeba, aby učitelé chtěli tímto způsobem pracovat a nahlédli, že se musíme víc orientovat podle potřeb dětí,“ říká v rozhovoru o změně pojetí školní připravenosti pedagožka a odbornice na předškolní vzdělávání Barbora Loudová Stralczynská. Tématu školní připravenosti se věnovala jedna z analýz letošního Auditu vzdělávacího systému.

V České republice dostává každoročně odklad kolem pětiny dětí, které přicházejí k zápisu do prvních tříd. Čím je to podle vás způsobeno?

To je komplexní problém, který ovlivňuje řada faktorů. Jedním je tradice a historická zkušenost s tím, jaké je pojetí školního vzdělávání. Období, kdy u nás začaly být odklady doporučovány ve větší míře, souvisí se zavedením testování školní zralosti po roce 1976. Důvodem ale nebylo testování samo. V té době došlo ke zkrácení délky základní školy na osm let, přičemž první stupeň byl zkrácen na čtyři roky. To vedlo ke zvýšení tlaku na děti, aby daný vzdělávací obsah zvládly v kratším čase. Obsah prvního stupně nebylo možné zvládnout za čtyři roky, a proto se z první třídy přesunul do jisté míry do předškolního vzdělávání, a tím děti začaly být v tomto období přetěžovány.

Pojetí školní zralosti vzniklo tedy jako koncept reagující na novou výchovnou koncepci. Škola potřebovala, aby děti, které přijdou do první třídy, byly víceméně na stejné úrovni, aby ve škole mohla nastoupit intenzivní jednotnou vzdělávací činnost. V osmdesátých letech tak stoupl počet odkladů až na 40 %. V některých regionech byly děti, a zvláště chlapci, často neúspěšní v první třídě a docházelo k opakování ročníku nebo dokonce k návratu dětí do mateřské školy. Rodiče chtěli ochránit děti před školním neúspěchem. Vnímali velký tlak, jak v předškolním, tak ve školním věku. Takže jedním z důvodů vysokého počtu odkladů dnes je reminiscence předchozí praxe. Přenáší se zkušenost, jak v rodičovské veřejnosti, tak na straně učitelů, která je spojena se strachem poslat dítě do školy, pokud dítě v určité oblasti není ještě dostatečně připravené.

Hraje v tom roli i tlak na výkon?

Jako zásadní problém považujeme nastavení podmínek základních škol. Ve třídách máme vysoký počet dětí, až ke třiceti, je tam jeden učitel, který má někdy asistenta pedagoga. Toto nastavení mu velmi ztěžuje, aby mohl reálně zvládnout diferenciovat a individualizovat vzdělávací nabídku a přístupy tak, aby zohlednil potřeby jednotlivých žáků. Zvláště dětí, které mají sníženou kompetenci v některé oblasti a potřebují podporu, ale i děti nadané, které naopak potřebují v nějaké oblasti náročnější úkoly.

Zásadním problémem je předpoklad, který se stále traduje, že všechny děti mají být při vstupu do první třídy ideálně na stejné úrovni. Proto se pořád mluví o školní zralosti a školní připravenosti, protože to souvisí s nastavením základní školy a očekáváním, že dítě bude splňovat určitý kompetenční standard a bude mít ve všech oblastech rozvoje víceméně normě odpovídající vývojovou úroveň. Základní škola mnohdy není připravená zohlednit individuální potřeby dětí v počáteční fázi docházky do první třídy. Někdy je to dáno kompetencemi pedagogů, ale mnohem významnější problém je vysoký počet dětí ve třídě a chybějící podpůrný pedagogický personál. Bylo by třeba, aby došlo k celkové transformaci. Potřebujeme nové pojetí přechodu mezi mateřskou a základní školou.

Jde tedy o pocit, který si rodiče pamatují ze svého dětství a zároveň očekávání, která ve školách stále převládají?

Myslím, že je tu obojí. Na jednu stranu rodiče mají občas strach, který není oprávněn, na druhou stranu se při udělování odkladů u některých dětí zohledňuje i situace v rodině, třeba když rodina prochází rozvodovým řízením rodičů a poradna se rozhodne udělit odklad z tohoto důvodu, nikoli z důvodu vývojové úrovně dítěte. A to je něco, v čem by škola měla umět dítě podpořit. Problém je, že školy jsou opravdu přetížené.

Bylo by třeba, aby došlo k flexibilizaci začátku školní docházky v prvním a druhém ročníku. V zahraničí to funguje a je to vnímáno jako potřebné. Snahou tam není děti posílat později do první třídy, ale rozvolnit začátek školní docházky, aby děti, které potřebují dozrát a v některých oblastech nejsou dostatečně připraveny, tuto příležitost dostaly. Jsou modely, které spojují první a druhou třídu do jednoho úvodní stupně. Děti mohou tímto obdobím projít ve standardní délce dvou let, ale mohou je také absolvovat v délce jednoho roku nebo až tří let – podle toho, jak je to z hlediska jejich vzdělávacích potřeb žádoucí. Pro dítě je podstatné, aby zažilo úspěch a vytvořilo si pozitivní vztah ke škole a učení. Je to klíčové pro jeho sebepojetí a pro jeho další vzdělávání.

Když se se podíváme na regionální rozvržení odkladů, tak není rovnoměrné. Někde vidíme vysoký počet odkladů, jinde je relativně nízký počet odkladů, zato tam ale velké procento dětí opakuje první ročník. A jsou místa, jako je Vítkov, se 40 % odkladů a více než 10 % dětí, které opakují první třídu. Jak spolu souvisí tyto dvě dynamiky? Víme vůbec, co se v těch lokalitách odehrává?

K tomu bohužel nemám data. Myslím, že bychom to měli podrobit zkoumání, proč se to děje. Pro mě osobně je situace, kdy dítě vstoupí do první třídy a musí ji opakovat, naprosté selhání základní školy, nikoli dítěte nebo rodiče. Systém nedostatečně vyhodnocoval potřeby dítěte v delším časovém úseku, nejen v první třídě. Tahle zkušenost dítě negativně ovlivní na další roky. Potřebujeme, aby se školy transformovaly tak, aby byly schopné individualizovat výuku ve vztahu k potřebám jednotlivých dětí. Už dnes jsou základní školy, které to umí.

Když děti dostanou odklad školní docházky, pracuje se s nimi v mateřských školách nějak cíleně, nebo se čeká, až dozrají?

Mezi mateřskými školami existuje velká rozmanitost. Jsou mateřské školy, které mají pro tyto děti cílenou nabídku a pracují s nimi systematicky. Dokáží kompenzovat to, co je třeba a zároveň posílit dítě a poskytnout mu vzdělávací podněty na adekvátní úrovni v oblastech, ve kterých je silné. U odkladu školní docházky je potřeba si uvědomit, že většinou není doporučován dětem z důvodu celkové nezralosti. To se týká jen malého podílu dětí. Většinou mají děti nedostatečnou připravenost v určité jedné oblasti.

Když dítě zůstane v mateřské škole, kde se s ním nepracuje, možná má šanci si dorovnat oblast, kde potřebuje podporu, ale velmi často dochází k tomu, že v těch ostatních oblastech, ve kterých už je připraveno, stagnuje ve svém vývoji. Jsou děti, které jsou v kognitivní oblasti rozvinuté dostatečně vzhledem k tomu, co považujeme za potřebné pro nástup do první třídy, ale jsou ještě emocionálně nezralé. Sociálně emocionální zralost je velmi důležitá pro to, aby dítě bylo v první třídě úspěšné. Z tohoto důvodu se pedagogická diagnostika potřebuje zaměřovat nejen na slabé, ale také na silné stránky dítěte a formulovat individuální vzdělávací cíle pro děti tak, aby byl rozvíjen jejich potenciál ve všech oblastech. Některé mateřské školy to umí, ale jsou takové, které ještě ne. Závisí to na vedení školy, ale i na kvalifikaci, profesních kompetencích, osobnostní zralosti a pojetí pedagogické práce u samotných učitelek. Proto dlouhodobě usilujeme, aby alespoň jedna učitelka ze dvou, které jsou ve třídě mateřské školy, měla vysokoškolské vzdělání.

Když mluvíte o sociálně-emoční zralosti a o tom, aby děti, které nejsou ještě v některém ohledu úplně připravené, mohly nastoupit do školy a získat čas, jak by se měla škola proměnit, aby toto byla schopná nabídnout?

To je celá sada opatření. Můžeme mluvit o strukturních a procesuálních podmínkách. Strukturní podmínky, to je mimojiné otázka personálního vybavení. Potřebovali bychom, aby ve třídách bylo méně dětí a aby tam ideálně pedagog nebyl sám a měl možnost rozdělit děti na skupinky a méně pracovat frontálními formami organizace. Můžeme uvažovat o vybavení a časovém rozvrstvení práce v první třídě. Jsou základní školy, které pracují pořád v systému 45 minut a rozdělení na jednotlivé předměty od první třídy, ale jsou školy, které rozvolňují začátek, začínají tím, že mají ranní kruh a pak mají další činnosti. V takových školách například nefunguje zvonění, učitelé mohou vzdělávací činnosti řadit velice flexibilně za sebou. Volnější rámec jim umožňuje snadněji reagovat na potřeby třídy a jednotlivých dětí.

Bylo by dobré přiblížit se na začátku prvního stupně v přístupech didaktice předškolního vzdělávání. Jsou učitelé, kteří dokáží velmi dobře pracovat s dětmi v první a druhé třídě a jsou dostatečně citliví na jejich potřeby, ale ne vždy to tak je. Už v devadesátých letech u nás byl pokus transformovat vysokoškolskou přípravu učitelů pro mateřské školy tak, aby integrovala přípravu i pro první a druhý ročník základní školy. Byli by to specialisté na tuto oblast přechodu. Tato myšlenka se u nás ale neujala z legislativních důvodů a z důvodu, že se jevila příliš reformní.

Ve Švýcarsku se ale tímto způsobem v posledních letech příprava učitelů transformovala. Původně byla stejně jako u nás příprava učitelů pro jednotlivé stupně na vysokých školách oddělená, teď je nabízena příprava, která pokrývá věk dítěte od čtvrtého roku až po konec primární školy. Studenti se specializují buď na nižší stupeň školy, to znamená dva roky předškolní a první a druhá třída na prvním stupni, nebo na starší děti na prvním stupni. Je to velmi dobré opatření, protože učitel má takto přehled o tom, co se děje v obou fázích a může být tím, kdo podporuje přechod.

Jedním z problémů tedy je, že u nás chybí kontinuita mezi předškolním vzděláváním a prvním stupněm základní školy…

Potřebujeme do budoucna, aby studenti učitelství pro mateřské školy měli možnost projít přípravou tak, aby znali a rozuměli pedagogické procesy v první třídě. A naopak učitelé prvního stupně by měli být připravováni tak, aby věděli, jak se s dětmi pracuje v mateřské škole, jaké jsou tam cíle, metody a obsahy vzdělávání, neboť takto podpoříme kontinuitu pedagogické práce obou stupňů.

Mezi mateřskou a základní školou je v České republice pořád velká institucionální bariéra. Neprobíhá mezi nimi prakticky žádná systematická spolupráce. Mateřské školy mají pedagožky vzdělané převážně na středoškolské úrovni a základní školy na magisterské úrovni. Stále se na základní školy díváme jako na něco, co je výš než mateřská škola. Je třeba, aby základní škola začala vnímat přínos předškolního vzdělávání pro dítě a rozvíjet vzájemnou spolupráci.

To je spojeno s mnoha aspekty. Potřebujeme zvýšit vzdělání učitelek, které pracují v mateřských školách, navýšit jejich finanční ohodnocení, iniciovat systematickou spolupráci mateřských a základních škol a nové modely toho, jak je tranzice podporována u každého dítěte. Učitelky v mateřské škole dítě opravdu dobře znají, protože tam dochází tři nebo čtyři roky a tento potenciál je nevyužit.

Dítě přichází do pedagogicko-psychologické poradny na diagnostiku, kde je s ním specialista v kontaktu pouze chvíli a posoudí jej pomocí diagnostického testu. Chybí ale znalost dítěte, toho, jak reaguje ve skupině dětí, v interakci v různých prostředích a situacích. Mezi mateřskou a základní školou nepřenášíme žádné informace, což je podle mě škoda. V jiných zemích je naopak iniciováno, aby dokumentace o dítěti přecházela do první třídy, protože je to nahlíženo jako příležitost pro pedagoga zjistit, jaké děti přicházejí, jaká byla jejich předchozí vzdělávací cesta, v čem vynikají a v čem mají specifické potřeby. U nás se to neděje nejen z důvodů GDPR, ale i proto, že se rodiče snaží chránit dítě před neúspěchem. Rodiče mají někdy zkušenost z ne zcela ideální práce některých pedagogů v předškolním vzdělávání. Zažili nerovný přístup nebo předsudky a pak si říkají, budeme raději, když se ta informace nebude předávat a naše dítě začne od nuly.

Je proto třeba celkově kultivovat kulturu vnímání přechodu. Pořád se přenáší důsledky tlaku jednotné školy, která tu byla před rokem 1989. My ale potřebujeme, aby škola byla inkluzivní a otevřená. A to je potřeba podporovat na obou stupních. Je to dlouhodobý proces, něco, co nelze změnit jednotlivým opatřením, jako je například zrušení odkladů školní docházky.

Mluví se o užitečnosti pedagogické diagnostiky v mateřských školách, i o tom, že by bylo dobré, aby ji učitelé prováděli i na základních školách. Zároveň tu máme diagnostiku, která probíhá v poradenských zařízeních. Jaké jsou role těchto dvou diagnostických přístupů a k čemu mají sloužit?

Učitelé nejsou kvalifikováni k tomu, aby mohli provádět speciálně pedagogickou diagnostiku, která probíhá v poradnách, provádějí pedagogickou diagnostiku. Ta má sloužit k tomu, aby učitel identifikoval, na jaké vývojové úrovni dítě je a co jsou oblasti, ve kterých potřebuje podporu. Nejde ale jen o to zaměřovat se na to, jaké jsou jeho speciální vzdělávací potřeby vycházející z určitého znevýhodnění. Současné pojetí pedagogické diagnostiky říká, že učitel potřebuje poznat dítě, jeho silné i slabé stránky. Nemáme porovnávat vývojovou úroveň dítěte pouze ve vztahu k nějaké normě v rámci sumativního hodnocení, ale uplatňovat prvky formativního hodnocení, které sledují rozvoj dítěte v jeho vzdělávací kontinuitě. Hodnotit rozvoj dítěte ve vztahu k jeho předchozí vzdělávací biografii, hledat zdroje pro podporu dítěte a jeho vzdělávacích dispozic.

Pedagogická diagnostika má primárně sloužit k tomu, že učitel také rozpozná, jaké jsou aktuální zájmy dítěte, co ho baví, co jsou jeho otázky a čemu se chce věnovat. Jeho vývojová úroveň a témata by měla být východiskem pro to, jakou učitel vytváří pro děti vzdělávací nabídku. Česká školní inspekce dlouhodobě informuje o tom, že mateřské školy pedagogickou diagnostiku dělají, ale jen asi čtvrtina potom umí její výsledky efektivně využít v plánování vzdělávací nabídky.

Z výzkumu, který jsme dělaly s kolegyněmi z Pedagogické fakulty UK a Masarykovy univerzity v Brně jsme zjistily, že většina mateřských tříd i škol je v tom, jak připravují vzdělávací nabídku, poměrně rigidní. Integrované bloky mívají vymezeny ve školním vzdělávacím programu chronologicky a velmi často závazně. Učitelé tak mají dopředu stanoveno, jakým tématům se budou v určitém měsíci nebo dokonce týdnu věnovat. Vedení mateřských škol často vyžaduje realizovat naplánovaný vzdělávací obsah, což neumožňuje učitelům uplatňovat situační učení a reagovat vzdělávací nabídkou na aktuální zájmy dětí. To je ale přístup k plánování, který je v rozporu s pojetím plánování v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání a který byl charakteristický pro sociocentrické pojetí, jež jsme chtěli po roce 1989 opustit a transformovat vzdělávání podle osobnostně orientovaného modelu.

Potřebovali bychom, aby školy umožňovaly dětem participovat na plánování, spolurozhodovat, nést odpovědnost a být opravdu aktivní v procesech učení. Aby děti nebyly pasivním objektem vzdělávací činnosti pedagoga, ale učily se spolupodílet na rozhodování a odpovědnosti za své učení a jednání.

O testování školní zralosti v poradnách se mluví jako o orientačním určování, ale v praxi je rodiči i učiteli na výsledky testů kladen nepoměrně větší důraz. Je to adekvátní?

Myslím si, že diagnostická činnost, kterou poradny realizují, je kvalifikovaná. Na druhou stranu víme, že v různých regionech jsou zkušenosti rozmanité. Pokud některý z pracovníků poradny chodí do mateřských škol nejen za účelem realizace nabídky diagnostiky školní zralosti, ale škola s ním je v pravidelném kontaktu a má možnost porady, řeší jednotlivé děti, které mají speciální vzdělávací potřeby a navrhuje opatření, pak je takové působení smysluplné. Pracovník diagnostikuje děti v mateřské škole, zná kontext prostředí této MŠ a přístupy, které se tam využívají. Dítě potom může pozorovat ve svém prostředí, kde se cítí bezpečně a projevuje spontánně. Není v poradenském zařízení, kde nikdy nebylo a může pro něj být stresující už jen to, že tam jde.

Například ve švýcarské Basileji dochází speciální pedagog do předškolních zařízení pravidelně v rámci preventivního screeningu. Věnuje se všem dětem, vede si k nim záznamy a pak se může zaměřit na ty, u kterých zjistí, že potřebují další podporu. Děti nemusí nikam docházet, je to pro ně přirozené jako součást toho, co se v předškolním vzdělávání děje. Cílem je identifikovat specifické vzdělávací potřeby dětí a nabídnout jim potřebnou intervenci co nejdříve.

Primárním úkolem mateřské školy ale není připravovat děti na vstup do první třídy ani kompenzovat znevýhodnění. To je pouze jeden z úkolů. Cílem je umožnit dítěti prožít kvalitní fázi dětství a přirozeně rozvíjet vnitřní dispozice a potenciál. Vývoj dětí v předškolním věku je velice nerovnoměrný. Je ovlivněn sociálními a rodinnými kontexty, ve kterých se dítě nachází. Dítě potřebuje otevřenost mateřské školy a nikoli nivelizující přístup, rigidní nastavení programu dne, příliš mnoho frontální práce či učitelem řízených činností, které ne vždy navazují na zájmy dětí. Vzdělávací výsledky inovativních pedagogických přístupů v zahraničí, které umožňují dítěti větší svobodu než mateřské školy u nás, ukazují, že děti jsou tam zcela přirozeně na školu připravené. Učitelé totiž pečlivě sledují činnosti a hodnotí rozvoj dětí. V návaznosti na to připravují prostředí a podmínky, které umožňují dětem aktivně objevovat svět, věnovat se badatelské činnosti, řídit si svou hru, pracovat a hrát si v menších skupinách v průběhu dne. Dítě se tak učí o sobě, co mu jde, ví o tom, co potřebuje dále rozvíjet a současně o sobě získává představu jako o někom, kdo zvládne a chce se dále učit. To rezonuje s potřebou otevřené budoucnosti jako jedné z pěti základních psychosociálních potřeb člověka, o které mluvil Langmeier a Matějček.

U nás se v posuzování školní zralosti klade důraz na kognitivní složky, biologickou a sociálně-emoční zralost. Co ale vnímám také jako velmi důležité pro předškolní vývojovou etapu, je hodnotový rozvoj dítěte. Mateřská škola by měla dítěti nabídnout bezpečné, bezpředsudkové a přijímající prostředí, které mu umožní naučit se žít se specifiky svými i ostatních, vyrůstat v klimatu demokratických vztahů, a tak se připravit na životní výzvy.

Na proměně pojetí školní připravenosti, kdy se zohledňuje dlouhodobý proces a připravenost dítěte na jedné straně, ale i připravenost podmínek pro vzdělávání, panuje tedy v odborné veřejnosti shoda?

Shoda je na tom, že i když mluvíme o procesu tranzice už dlouho a z výzkumů víme, že to je oblast, ve které potřebujeme jako české školství posun a kvalitativní změny, tak vidíme, že přetrvávají bariéry mezi základní a mateřskou školou. Kooperace poraden s mateřskými a základními školami je pořád relativně slabá, i když máme mnoho příkladů dobré praxe.

Ohledně odkladů není mezi odborníky jednoznačná shoda. Někdo říká, zrušme odklad školní docházky jako institut, a tím přinutíme školy, aby přijaly všechny děti. To by bylo nesmírně odvážné, ale myslím si, že v současných podmínkách základních škol, by to neznamenalo kvalitativní zlepšení práce s dětmi v první třídě. A to z toho důvodu, že podmínky nejsou nastaveny tak, aby školy tuto rozmanitost mohly zvládnout. Jsou v Evropě země, kde odklad školní docházky neexistuje a kde je úkolem primární školy přijmout děti na takové vývojové úrovni, na jaké právě jsou. Uzpůsobit podmínky, aby dítě mohlo být úspěšné a nezažívalo pocit neúspěchu. Takhle daleko jsme ale ještě nedošli.

Vyžaduje to řadu politických rozhodnutí, která jsou smělá, která se ale v současné ekonomické situaci dělají obtížně. Na příkladech ze zahraničí vidíme, že je to dlouhá cesta. A právě na politických rozhodnutích to také může ztroskotat.

Můžete nějaký takový příklad uvést?

Příkladem je třeba Švýcarsko, které mělo mezi lety 2004 až 2010 národní projekt, ve kterém se snažilo zavést nový model, který měl za cíl institucionálně propojit předškolní vzdělávání a jeden nebo dva roky primárního vzdělávání. Vytvořili stupeň, ve kterém pracovali dva pedagogové a případně i asistenti, pokud tam byly děti, které to potřebovaly. Jeden z pedagogů měl kvalifikaci pro předškolní vzdělání a druhý na první stupeň. Pracovali spolu paralelně v jedné třídě.

Prostor třídy byl uzpůsoben potřebám všech dětí od předškolních až po školní, byly tam podněty pro hru i pro osvojení psaní, čtení a dalších dovedností. Tyto skupiny byly heterogenní a myšlenkou bylo umožnit dětem postupně dozrát, podle jejich individuálních potřeb a možností. Děti mohly projít tímto stupněm během jednoho nebo dvou let, nebo si ho dokonce o jeden rok prodloužit. Na to navazoval stejně flexibilní a věkově širší stupeň. Děti mohly přecházet i v průběhu roku, pokud učitelé usoudili, že dítě může přejít do vyššího stupně.

Velmi dobře tam fungovala dynamika mezi samotnými dětmi. Ty si byly navzájem v učení přirozenou inspirací. Systematicky v těchto třídách pracovali s individualizací úkolů pro každé dítě, kromě úkolů, které probíhaly společně. Děti se zároveň podílely na stanovování svých úkolů, takže se učily i zodpovědnosti za vlastní učení. Ačkoli byly výsledky tohoto projektu výborné, dnes se tento model neuplatňuje ve všech švýcarských kantonech. V některých totiž nebyla politická vůle tuto reformu realizovat plošně.

Současné programy pro vzdělávání pedagogů ve Švýcarsku ale zohledňují to, že učitel může pracovat i v těchto specifických podobách, takže jsou na to pedagogové připravováni. To pro nás může být velkou inspirací. U nás podobné prostupné stupně fungují v některých Montessori školách, takže to není nerealizovatelné, ale vyžaduje to mnohé úpravy podmínek a další vzdělávání pedagogických pracovníků. Také je třeba, aby učitelé chtěli tímto způsobem pracovat a nahlédli, že se musíme učit ještě více orientovat podle potřeb dětí. Že nejde jen o to odpracovat vzdělávací obsah, ale doprovázet dítě na jeho cestě učením.

PhDr. Barbora Loudová Stralczynská, PhD., absolvovala PedF UK, obor pedagogika předškolního věku a doktorské studium v oboru pedagogika. Vyučuje na katedře preprimární a primární pedagogiky PedF UK. Zaměřuje se na inovativní přístupy v předškolním vzdělávání v mezinárodním kontextu, inkluzivní vzdělávání a podporu dětí ze sociálně-znevýhodněného prostředí. V minulosti spolupracovala s organizací META, o. p. s. a Člověk v tísni, kde se věnovala především dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků, kteří pracují v mateřských školách a jiných předškolních zařízeních s vícejazyčnými dětmi.

Text vyšel na webu www.eduin.cz.

Autor/ka: Kateřina Lánská