Poruchy pozornosti, chování i učení. Za co všechno lze schovat špatný přístup rodičů

Příběhy z praxe - Dan

Před více než pěti lety vtrhl do mé třídy devítiletý chlapec. Zrovna jsem v pátek odpoledne přebírala činnost po starší kolegyni, která končila v průběhu školního roku na vlastní žádost.

„No do…to jsem se vás lekl. Kdo jste? Pane učiteli, je tady nějaká cizí ženská.“ Volal poněkud roztěkaně klučina. V patách mu byl můj nový kolega, který klidně pronesl: „To je tvoje nová paní učitelka Dane, od pondělí vás bude učit.“

„Jó, to jste vy? No tak dobrý den a promiňte, že jsem byl sprostej, občas mi to ujede.“ Poté čapnul koš a šel ho vynést. Za pár chvil se vrátil, oznámil mi, že vynášení košů má na měsíc jako trest, protože jednou po vyučování do všech košů na patře nacpal syrečky a další den ráno se ve třídách nedalo dýchat.

„A proč jsi to dělal?“ To vám říct nemůžu, ale díky tomu jsem teď boss naší party.

„A jaká ta vaše parta je?“

„Nejlepší a dost hustá!“

Poté odešel.

A tak jsem se seznámila s Danem, žákem prvního stupně „mojí“ speciální třídy, zřízené pro žáky s poruchami chování a emocí.

Když jsem pročítala jeho složku, ježily se mi tenkrát vlasy na hlavě. Výbuchy agrese, porucha pozornosti s hyperaktivitou, nerovnoměrné rozložení kognice, dyslexie, …

Když jsem si pročítala složky dalších mých budoucích žáčků, došlo mi, že jsem u Dana nenarazila na nic mimořádného. Později, když mě poslední složka seznámila s depresemi u žáčka čtvrté třídy, uvědomila jsem si, že na toto mě žádná vysoká škola nepřipravila.

Nicméně mé znalosti a kompetence sahaly tak daleko, abych si dokázala s těmito dětmi poradit.

Když jsem se následující týdny s mými žáky seznamovala a začala je vést, mé obavy se rozplynuly. Byla to parta úžasných dětí, které v momentě, kdy byly v klidu, cítily se v bezpečí, v přátelském prostředí a bylo jim uzpůsobeno učivo, fungovaly jako jakýkoliv jiný žák.

Uzpůsobeným učivem nerozumějte to, že měli tito žáci látku zredukovanou nebo omezenou, kdepak. Jen podanou jinými metodami a běžná vyučovací hodina vypadala jinak.

Klíčová byla ale přátelská a bezpečná atmosféra, podnětná pro úspěch. S dostatek klidného prostoru na opravu chyb.

U Dana jsem zjistila, že byl v předešlé škole šikanovaný, zejména kvůli pověsti jeho staršího bratra a etnické skupině jeho matky. Ale jelikož ho naučil jeho bratr se bránit, Dan si verbální narážky nenechal líbit. Používal hrubou sílu, jelikož z domova neznal jiný způsob řešení konfliktů, neznal hranice a zároveň, když cítil křivdu, řešil svou situaci po svém.

Když jsme si o tom jako třída popovídali a shodli jsme se na tom, že chování z předchozí základní škole bylo vůči němu ošklivé, Danovi se ulevilo a ostatní žáci věděli, že takto se k němu chovat nesmí. Dan od té doby neměl jediný agresivní výbuch. A pokud se dostal do konfliktu s žáky jiné třídy, okamžitě přiběhl za mnou a řešili jsme potíže společně.

Jelikož měl z poradenského pracoviště stanovenou intervenci v rámci podpůrného opatření, což si můžete představit jako speciální doučování, scházeli jsme se jednou týdně nad rámec vyučování. Pravidelně jsme se věnovali českému jazyku, četbě a psaní neboť dyslexie vzala za své.

Během krátké doby jsem mohla poznat, že je Dan vcelku chytrý žák, který teoreticky chápe všechny náležitosti, kterým by coby třeťák měl rozumět. Nedokázal to však převést do praxe. Instinktivně jsme začaly od nuly.

Jak? Dětskými říkankami. „Dane, četl ti někdy někdo? Máš doma nějakou knížku s básničkami?“ A Dan se začal smát, že to fakt už dávno nemá, a že to nikdy neměl ani nepotřeboval. S káravým pohledem mi sdělil, že to byl trapný dotaz a dotazoval se, zdali vím, kolik mu je let. Bylo to v závěru milé.

Když jsem na další naše doučování přinesla Česká říkadla od Josefa Lady, Brousek pro tvůj jazýček od Františka Kábele či Trnky Brnky na ty hrnky od Ljuby Štíplové, díval se na mě jako na blázna. Pravdou je, že to netrvalo ani deset sekund a knížky ho nekompromisně zaujaly. Poslední publikaci si nadmíru oblíbil.

(Mimochodem, pokud máte v rodině děťátko, které „pouze“ špatné vyslovuje a není za tím hlubší potíž/zdravotní znevýhodnění, doporučuji číst denně básničky z těchto knížek a brzy bude po problému.)

Začali jsme kratšími básněmi. Během prvního společného čtení se pět říkanek naučil z paměti, během měsíce jich uměl více než dvacet. Za tři měsíce nechyboval v jejich napsaní tak, že si pouze říkal, nikoliv opisoval. Zcela správně zvládl i diktát.

Jak je to možné? Vždy jsme pracovali v klidném a pozitivním prostředí. Navíc verše v těchto knihách jsou libozvučné, rytmické, lehce zapamatovatelné a rozpustilé. Je v nich ukrytý úžasný dětský svět, který je návykový. Už se vám někdy stalo, že vám jedna píseň hrála v hlavě stále dokola? Tak takto fungují zmiňované říkanky.

Je to kvalitní průprava pro rozvoj řeči, osvojení si jednoduchých hlásek až po ty nejtěžší a v Danově případě efektivně pomohly i při dyslexii.

Danův příběh byl takový, že se jednalo o hošíka, který vyrůstal v neúplné rodině. Matka byla sama na čtyři děti a finanční situace byla tristní. Danovi starší sestry i bratr se potýkaly s návykovými látkami a matka rovněž. Ačkoliv se dospělí členové rodiny snažily finančně pomáhat, peníze zkrátka mizely za nesprávné věci. Dan byl ze sourozenců nejmladší a pověst jeho rodiny ho přecházela. Starší bratr často kradl, někdy i základní suroviny.

Z domova neznal vzorce dobrého chování. V devíti letech byl aktivní kuřák a cigarety kradl matce nebo je dostával od starších kamarádů. Doma se často křičelo, byla zde silná absence klidného a podpůrného přístupu.

Při našich společných rozhovorech bylo patrné, že neměl zajištěné své primární potřeby. Zejména potřeba bezpečí, sounáležitosti a lásky nebyla dostatečně naplňována ze strany rodičů. Matka byla často v práci, případně měla doma v malém bytě mnohdy partnery, ze kterých Dan neměl dobrý pocit.

Dan, ačkoliv měl diagnostikované specifické poruchy učení a poruchy chování, jsem přesvědčena, že šlo bezpochyby o nevhodné výchovné prostředí, které podnítilo nespecifické poruchy učení, o kterých se částečně zmíním níže.

Anička

Během své praxe jsem potkala mnoho dětí, které měly papírově spoustu diagnóz, včetně poruch chování a specifických poruch učení, a to i přesto, že jejich centrální nervová soustava byla naprosto v pořádku.

Jedním z příkladů byla Anička, která ke mně do třídy přišla jako druhačka. Nesmírně chytrá dívka, která se narodila starším rodičům. Nebyla schopna chvíli vydržet v klidu, nesoustředila se ni na učivo, vyjma matematiky, ve které byla nadprůměrná.

Při chybování začala házet z věcmi, křičet, pobíhat po třídě. Vesměs to bylo houževnaté a milé děvčátko, ale jen dokud se vše dařilo a bylo po jejím. Anička toužila po úspěchu, měla zápal do hry, byla velmi přátelská. Překážky ovšem nedokázala překonávat a reagovala na ně velmi podrážděně.

Když při jedné z hodin svým projevem emočně rozložila celou třídu. Vzala jsem si ji za dveře. Na místo, kde jsem jí dlouze objala a hladila po vlasech. Opakovala jsem jí, že v této třídě ji máme rádi a budeme ji mít rádi i když udělá chybu. Vyprávěla jsem ji, že chyby jsou normální, a že se díky nim učíme. Sdělovala jsem jí svůj příběh, kdy jsem i já byla ve druhé třídě a dostala svou první pětku, stále v objetí jsem jí povídala o tom, jak jsem se cítila i o tom, jak mě paní učitelka ponížila před celou třídou a doma jsem dostala pěkně vyčiněno. A také jsem to zvládla.

A od té doby jsem jí tyto věci denně připomínala. Během měsíců a let jsem poznala Aniččiny rodiče, kteří byli nejprve velmi zklamaní, že jejich dcera navštěvuje speciální třídu. Když se později ukázalo, že nebude mít problém se časem vrátit do běžné třídy, byli nadšení. Na mé doporučení však začali pracovat se školním psychologem.

Problémová totiž nebyla Anička, jak se rodiče o své dceři prvotně vyjadřovali. Potíž byla v nich. Od velmi útlého věku Anička dostala vždy vše pod nos, jen aby byl doma klid. Mohla cokoliv, kdykoliv a měla cokoliv. Domov řídila ona. Nesetkala se se žádnou překážkou dokud nenastoupila do školy. Bylo jí vždy splněno každé přání. Jen hlavně aby se nevztekala.

Neuměla prohrávat, ani být trpělivá. Ve druhé třídě vlastnila telefon, tablet i počítač. Nad rámec užívání těchto technologií měla dovolenou hodinu večer před spaním u Netflixu.

Zároveň na ní byl vyvíjen velký tlak na výkon…A celý tento cirkus způsobil, že Anička musela první stupeň odchodit ve speciální třídě s diagnostikovaným ADHD a medikací.

Tomáš

Posledním z příkladů, který zmíním je hoch v tehdejší čtvrté třídě, Tomáš. Měl diagnostikované ADD (poruchu pozornosti bez hyperaktivity) a deprese. Byl to žák bez jakýchkoliv kázeňských problémů, „jen“ bylo jeho pracovní tempo extrémně pomalé a velmi snadno ztrácel pozornost. Mentálně byl však nadprůměrný. Byl schopen si bez problémů osvojit učivo dané pro jeho ročník. Disponoval znalostmi nad rámec, ve výpočetní technice se mohl rovnat středoškolákům. Z důvodu častého útlumu ale ztrácel přehled a často pro něj bylo obtížné „chytit nit.“ Nebyl medikovaný, ale mnozí kolegové se o něm vyjadřovali, že je úplně mimo.

Jeho vzdělávání fungovalo na principu velké názornosti a systematického přehledu s pomůckami k tomu určenými. Postupovali jsme po malých krocích a zahrnovali do výuky relaxaci. V klidu, s důrazem na pozitiva a osvojené učivo.

Tento žák chodil na pravidelná doučování, která se nesla v podobném duchu. Vždy v odpoledních hodinách. Velmi brzy jsem začala vnímat opakující se vzorec v jeho chování. Pokaždé, když jsme byli v polovině doučovací hodiny a čas překročil 14:30, Tomáš začal být neklidný, nervózní, ošíval se a neustále sledoval hodiny.

Časem jsem se dozvěděla, že volný čas tohoto žáka naplňovala jen a pouze výpočetní technika, digitalizace a počítačové hry. Během doučování se u něj projevoval neklid způsobený závislostí na počítačové hře, neboť jiné dny v tento čas již hrál a komunikoval s jinými hráči.

Po příchodu ze školy hrával dvě až tři hodiny na telefonu nebo počítači. Posléze následoval domácí úkol a příprava do školy na další den.

Jelikož tatínek pracoval jako velmi úspěšný IT specialista, následovala hodina výuky výpočetní techniky s otcem . Zbytek dne Tom trávil čas opět u telefonu, počítače nebo televize do pozdních nočních hodin, bez problému do třetí hodiny ráno, do školy vstával v 6:30

Sám si byl vědom své těžké závislosti a přiznával, že hraje hry i když rodiče spí. Ti viděli v digitalizaci budoucnost a tak jim toto nepřipadalo jako problém.

Dle mého soudu Tomáš neměl ADD ani deprese, ale činnost jeho nervové soustavy byla zcela zásadně ovlivněna tím, jak trávil svůj volný čas a tím, že desetiletému chlapci rozhodně nemohli stačit směšné tři a půl hodiny spánku.

...

Odborná literatura

Česká i světová odborná literatura zná pojmy, které popisují situace či stav dítěte, který primárně způsobili rodiče/nevhodný styl výchovy. Tyto skutečnosti pak úzce souvisí s poruchovým chováním a obtížemi ve škole. Jsou to:

Za nepříznivé rodinné prostředí lze požadovat domácnosti, ve kterých dochází k jakékoliv formě týrání. Dále takové, ve kterých chybí dostatečně bezpečné a stabilní zázemí. Výchova je příliš tvrdá, důrazná na výkon nebo naopak příliš volná. Rovněž jako nejednotná, chaotická, přehlcená. Chybí emoční a citové přijetí.

Problematické jsou časté hádky a konflikty mezi rodiči, nezvládnuté rozvody. Obvykle chybí dostatek upřímného a vědomého zájmu o dítě, nežádoucí je minimum smysluplně stráveného času s dítětem.

...

Co říká statistika?

„Zhruba devět procent (123 tisíc) dětí do 14 let v Česku mělo podle údajů ze školské statistiky pro školní rok 2023/24 speciální vzdělávací potřeby…z čehož 60 % tvořili žáci se závažnými vývojovými poruchami učení nebo chování.“ (online)

Není však reálné, aby se statistické úřady zabývaly nespecifickými poruchami učení, které plynou z výše zmíněných situací. Neboť potíže způsobené nevhodným sociálním prostředním, výchovou či nízkým socioekonomických statusem, chcete-li, nejsou oficiálně klasifikovány jako samostatné zdravotní znevýhodnění. Nejsou ani zřetelně vymezeny ve specifických poruchách učení a proto nejsou plnohodnotnou součástí diagnostických metod a administrativních statistik.

Mezera v systému

Co to znamená v praxi? Že není v silách pracovnic ve speciálně pedagogických centrech ani v pedagogicko-psychologických poradnách určit, zdali se jedná o skutečné specifické poruchy učení způsobené odchylkami v centrální nervové anebo o nevhodné rodinné zázemí.

K tomu je třeba delší sledování dítěte i jeho zákonných zástupců, kteří se mohou záměrně jevit zcela jinak. Případně další odborné vyšetření na úrovni psychologa. Skutečně prozíravý může být učitel či asistent pedagoga. Nicméně se nejedná o jeho kompetenci vznášet požadavky k rediagnostice na základě svého pozorování. Zároveň je tak vystaven velkému etickému a morálnímu dilematu.

Při velkých obtížích škola spolupracuje s OSPODEM, ale i zde je vyloučeno, aby se někdo zabýval špatným diagnostikováním takového žáka. A to i přesto, že by jiný přístup vyplývající ze správného posouzení zcela ovlivnil výchovně-vzdělávací proces daného dítěte.

Nutno zmínit, že chybí i čas k takovým krokům, vzhledem k vytíženosti poradenských pracovišť.

Zdroje:

V Česku se vzdělává 123 tisíc dětí se zdravotním postižením

HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy: 2., přepracované a doplněné vydání. Grada Publishing a.s, 2015. ISBN 9788024798165.

LANGMEIER, J. a MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Vydání páté, doplněné, v Nakladatelství Karolinum druhé. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2023. ISBN 978-80-246-5661-8.

ŠAUEROVÁ, M.; ŠPAČKOVÁ, K a NECHLEBOVÁ, E. Speciální pedagogika v praxi: Komplexní péče o děti se SPUCH. Grada Publishing a.s, 2013. ISBN 9788024781860.