O jednom testu z dějepisu

Michal Ševčík, člen iniciativy Co nevíte o škole, která na sociálních sítích už nějakou dobu zásobuje učitelskou i neučitelskou veřejnost vzdělávací osvětou, sepsal obrázkovou filipiku proti mizerným testům ve výuce (viz obrázek) a navrhl, jak by si takový test představoval on (obrázek níže). Což o to, kvalitní osvěta učitelů, rodičů i žáků ve školství jistě chybí. Ovšem ne každá osvěta je kvalitní a ta nekvalitní vše spíše zhoršuje, než aby pomáhala. Jelikož snaha o osvětu zmíněné iniciativy je značně hlasitá, neubránil jsem se se nad její kvalitou trochu zamyslet. Pojďme si ten vylepšený test rozebrat:

Test je zaměřený na učivo, se kterým se žáci již seznámili. Pokud tedy žák učivo zná, má při vypracování úlohy výhodu, v krajním případě nepotřebuje text vůbec. Pokud je ale cílem, aby žáci pracovali pouze s textem, pak naopak nemá text žádný vztah k učivu.

Správná odpověď je opis textu od věty „podle legendy“ vlevo a opis textu od „ve skutečnosti“ vpravo. Nebo ne? Je to analýza rozdílu mezi legendou a fakty? Na co tedy úloha směřuje? Ptáme se na rozdíl mezi legendou a fakty, jak zní otázka, tedy na kritické myšlení? Pak bychom asi neměli uvozovat dotyčný text výrazně návodnými obraty. Ptáme se, jak se liší legenda o založení Říma od skutečnosti? Pak chceme buď znalosti nad rámec textu (jaké?), nebo chceme po žákovi opsat text podle výše zmíněného klíče. Ani v jednom případě zjevně nejde o ověření výstupu D-9-3-01 „rozpozná souvislost mezi přírodními podmínkami a vznikem prvních velkých civilizací“, jak autor tvrdí. Leda bychom očekávali, že žák popíše vztah polohy Říma k jeho rozvoji. O tom se text zmiňuje pouze okrajově, tedy by žák musel vycházet z vlastních znalostí, a nemá to vůbec nic společného s legendou o založení, tedy by v úloze byla nejen zbytečná, ale přímo matoucí.

Jaká je správná odpověď a co úloha ověřuje? Těžko říct. Správná odpověď by mohla být „plácni někam vlevo od nuly 750 př. n. l. a někam vpravo od nuly 500 n. l.“ Anebo bychom bazírovali na rovnoměrné škále časové osy, tedy hodnotili vzdálenost od nuly 750 vůči 500? Těžko říct, ani autor si netroufá spekulovat, jaký výstup RVP by otázka mohla ověřovat.

Zastavme se ale na chvíli u dějepisné stránky, když už jde o test z dějepisu: Nevím, jak vám, ale mně míchání Říma jako města (založení) a Říma jako státu (zánik Byzance) nepřijde zrovna dějepisně názorné.

Autor se pobuřuje nad znalostní podstatou testu, ale tato otázka je právě čistě znalostní. Ba dokonce ve spojení s věštectvím. Asi nemusím připomínat, že každý stát má rozdělení moci trochu jiné. Ptáme se tedy na znalosti o rozdělení moci ČR? To nezní moc dějepisně. Anebo se ptáme na rozdělení moci ve starém Říme? No to nemusíme, odpověď je skryta v otázce: rozdělena nebyla.

Taky vám nějakou chvíli trvalo, než jste pochopili, jaké úlohy má v zadání autor na mysli? Zkuste si představit, jak úspěšně by formulace „Přiřaďte úlohy.“ prošla veřejnou kritikou, kdyby byla třeba v Jednotné přijímací zkoušce. No, nedobře.

Podle autora úloha ověřuje výstup D-9-3-03 „demonstruje na konkrétních příkladech přínos antické kultury a zrod křesťanství“. Přiznávám, že já v rozdělení naučených pojmů žádnou demonstraci přínosu nevidím (jo, kdybychom se bavili o kontinuitě práva a státního uspořádání, to by mohla být jiná).

Úloha na jazykovou znalost a rozpoznání autorových výtvarných dovedností. Dovedu si představit, že žák bude umět najít terasovitá pole v krajině, vysvětlit jejich funkci a podobně. Mohly by k tomu být zajímavé a funkční úlohy. V zeměpisu.

Ověřování znalostí se nám nelíbí, proč do ukázkového testu pro 6. ročník nedat prostou slovně-znalostní hříčku na úrovni prvouky druhé, třetí třídy. Tedy, na úrovni druhé třídy, pokud se spokojíme s odpovědí království – král, císařství – císař. Jenže prostřední možnost nás vrhá do temných hlubin znalostí o konkrétním mocenském uspořádání starověkého Říma. Je správná odpověď „senát“? Nebo „lid“? Těžko říct.

Mohlo by se zdá, že přimějeme-li žáka takto přemýšlet, jestli senát, nebo lid, nebo kdo vlastně, plníme žádoucí didaktickou funkci. Ve výuce či diskuzi možná. V testu tím ovšem zdatnější žáky poškozujeme a mateme všechny. Jak budeme odpovědi vyhodnocovat? Budeme preferovat obsáhlejší odpověď vyjadřující komplexní zamyšlení, anebo jednoslovnou? V prvním případě poškozujeme ty, kteří z otázky nedokázali uhodnout, že se po nich komplexnější zamyšlení chce. Ve druhém případě ty, kteří se komplexně zamysleli, protože je to stálo mnohem víc času a úsilí než jednoslovná odpověď. Zásadní vlastností dobrého testu je transparentnost zadání a vyhodnocení. Žák musí vědět, co přesně se po něm chce, jaká odpověď a jaká její forma mu přinese očekávaný kredit. Vágní zadání vedoucí k zajímavé a podnětné diskuzi žáků, co by kdyby, si nechejme do pracovních listů.

Netřeba dodávat, že napsání tří slov, z nichž dvě vyčteme z otázky a jedno jsme se nabiflovali, těžko považovat za ověření výstupu D-9-3-04 „porovná formy vlády a postavení společenských skupin v jednotlivých státech a vysvětlí podstatu antické demokracie“, jak autor tvrdí.

Tolik ve zkratce k úlohám testu, jenž je natolik „propojen i s jinými obory, např. výchovou k občanství (dělba moci) nebo přírodopisem (terasovité zemědělství)“, že se z něj samotný dějepis úplně vytratil, a „ke kritickému myšlení“ vede hlavně v podobě „žák rozpozná, že oba testy ověřuji zejména znalosti konkrétních výrazů a věštění z vágních formulací zadání“.

Zakončeme přáním, aby autor, jehož lze jistě obdivovat za ambice a úsilí, které ve svých gymnaziálních letech věnuje obtížným tématům, pozvedl svou práci napříště natolik, abychom nad jeho snahou o vzdělávací osvětu nemuseli po vzoru Cimrmana konstatovat: „Úmysl jistě dobrý, výsledky nebyly dobré.“

PS: Může třeba nasbírat zkušenosti přímo u zdroje při revizi RVP ZV. Nadšených tvůrců didaktických úloh není nikdy dost, snad nimi ani NPI nepohrdne.