Článek
42. dík - český jazyk a literatura
Ne proto, že bychom chtěli prvňáka učit dějiny literatury, ale proto, že už při osvojování samotného čtení můžeme dítě současně učit něčemu mnohem důležitějšímu: že text má autora, pochází z určité knihy, patří do určitého světa a může vést k další četbě.
To je zásadní rozdíl mezi čtením jako technickou dovedností a postupným vstupem do literární kultury.
Čítanka není sbírka cvičných textů
Dobrá čítanka není pouze zásobníkem textů přiměřené délky a obtížnosti. Je to výběr z literatury. U ukázky proto vidíme jméno autora. Víme, z jaké knihy pochází. Vedle prózy se objevují básně, říkadla, pohádky a další žánry. Text doprovází ilustrace, která není pouze dekorací, ale součástí dětského setkávání s knihou.
Dítě si tak od prvních let postupně vytváří síť znalostí, zkušeností s textem, autorem, knihou, ilustrací, vyprávěním o postavách, vytvoří osnovu příběhu, příběh může zopakovat zpaměti, provede zápis do čtenářského deníku.
Přečte například krátkou ukázku, která jej zaujme. Dozví se, že jde jen o část knihy. Knihu může najít v knihovně, doma nebo v knihkupectví a zjistit, jak příběh pokračuje.
Čítanka tedy obsahuje něco, co samostatný pracovní list z principu obsahovat nemusí: odkazuje za své vlastní hranice. A právě to je jedna z jejích hlavních funkcí.
Současné čítanky ostatně tuto funkci deklarují zcela otevřeně. Například řada pro 1. stupeň uvádí jako svůj hlavní cíl vzbudit zájem o literaturu a ukázkami a úkoly motivovat děti k další četbě. Texty přitom vybírá z různých literárních žánrů.
Autor není zbytečný údaj pod textem
Učitel by proto neměl jméno autora přeskakovat jako bibliografickou poznámku určenou dospělým. Naopak: „Dnes budeme číst Josefa Čapka.“ „Pamatujete si, co jsme od něj četli minule?“, „Zná někdo tuto knížku?“, „Tohle je jen jedna kapitola. Co myslíte, že se stane dál?“, „Máme od stejného autora něco ve školní knihovně?“
Tak vzniká literární paměť. Prvňák samozřejmě nemusí vědět, kdy se Josef Čapek narodil. Ale může si postupně spojovat jméno s textem. Ve druhé třídě autora potká znovu. Později zjistí, že některá jména se opakují. Na druhém stupni už nebude Karel Čapek, Božena Němcová, Jan Werich, Jiří Žáček, Jan Skácel atd. zcela novým údajem, který se má naučit před písemkou. Budou to jména zasazená do předchozí čtenářské zkušenosti.
Literární vzdělávání pak nezačíná v šesté třídě definicí literatury. Začalo už tehdy, když dítě poprvé pochopilo, že příběh někdo napsal a že jedna ukázka patří do větší knihy.
Otázky za textem nejsou přežitek
Stejně důležitou součástí čítanky jsou otázky. Po přečtení textu má následovat jednoduché ověření: Co se stalo? Kdo vystupoval v příběhu? Proč postava něco udělala? Co se stalo nejdříve a co potom? Z čeho to v textu poznáme? Jak asi příběh pokračuje? Co tím postava myslela? Která věta je pro odpověď důležitá?
Nejde o školské vyslýchání dítěte z přečteného textu.
Jde o zásadní zpětnou vazbu: dítě přečetlo slova – ale vytvořilo si z nich význam?
Současné čítanky právě proto běžně doplňují literární ukázky otázkami a úkoly zaměřenými na čtenářskou gramotnost; ve vyšších ročnících se k tomu přidávají informace o autorech, žánrech a literárních souvislostech.
Otázky přitom mohou postupně růst s dítětem. Nejdříve ověřujeme explicitní informaci. Později vztahy mezi informacemi, příčinu a následek, význam slova v kontextu, motivaci postavy, hlavní myšlenku nebo jednoduchou inferenci.
Čítanka tak přirozeně spojuje: čtení → porozumění → interpretaci → literaturu.
Úrovňové texty mají jinou funkci
Samotné Molekuly čtení se definují jako metoda úrovňového čtení a vytvářejí původní knížky v postupujících úrovních obtížnosti a v několika žánrech. Nabízejí také pracovní listy a materiály pro společné čtení. Jejich deklarovaným cílem je právě podpora začínajících čtenářů a zkušenost, že dítě zvládne přečíst celou knížku.
A právě zde bych vedl hranici. Úrovňové čtení a čítanka nejsou konkurenti, protože řeší dva odlišné problémy. Úrovňový text se primárně ptá: Jaký text je toto konkrétní dítě právě schopno technicky zvládnout?
Čítanka se ptá: S jakými texty, autory, knihami a literárními světy se má dítě společně setkat?
První nástroj může být výborný pro diferenciaci a nácvik čtení. Druhý vytváří společnou literární zkušenost a kulturní orientaci. Problém tedy nevzniká existencí úrovňového čtení; vzniká tehdy, když začne nahrazovat čítanku. Přizpůsobit dítěti technickou obtížnost neznamená přizpůsobit mu celý svět literatury. To je klíčový didaktický princip.
Dítě, které zatím čte 25 slov za minutu, samozřejmě nemůže samo plynule přečíst stejný rozsah textu jako dítě čtoucí 60 slov za minutu. Z toho ale neplyne, že se obě děti musejí setkávat s úplně jinou literaturou.
Učitel může část ukázky přečíst sám, část mohou děti číst společně. Krátký odstavec může přečíst jednotlivé dítě. Některé pasáže lze poslouchat, jiné číst nahlas a další potichu. Obtížnost samostatného dekódování a intelektuální či literární hodnota textu jsou dvě různé věci.
To je mimořádně důležité právě v první a druhé třídě. Kdyby dítě smělo poznávat pouze texty, které už dokáže samo technicky přečíst, jeho literární svět by byl omezen úrovní jeho dekódování. Přitom dítě může rozumět mnohem složitějšímu příběhu, než jaký dokáže samo přečíst. Proto má ve škole vedle samostatného čtení zůstat společná četba, hlasité čtení učitele, předčítání i čítanka.
Společný text vytváří také společnou třídu
Čítanka má ještě jednu vlastnost, která se v individualizované výuce snadno ztratí. Všichni mají před sebou tentýž text, mohou o něm společně mluvit. „Proč se zachoval právě tak?“, „Já tomu rozumím jinak.“, „Kde to v textu vidíš?“, „Kdo s tím nesouhlasí?“
Najednou máme skutečný předmět společné komunikace. Pokud dostane každý žák individuální text odpovídající své čtenářské úrovni, můžeme velmi dobře diferencovat technický nácvik. Zároveň však mizí část společného kulturního prostoru třídy.
Proto potřebujeme obojí: individuální text pro nácvik tam, kde je potřebný – společný literární text pro společné vzdělávání. Od první třídy tak může vznikat literární kontinuita
Čítanka by proto neměla být nahodilou antologií.
Měla by být promyšlenou cestou. Dítě se v prvních letech setkává s říkadlem, básní, pohádkou, krátkým příběhem, bajkou, dobrodružným vyprávěním. Někteří autoři se vracejí. Některé postavy zná z jiných knih. Postupně se přidávají základní pojmy: autor, ilustrátor, báseň, verš, pohádka, pověst, bajka, vypravěč, postava.
Na druhém stupni se tato zkušenost může začít systematizovat. Čítanky pro vyšší ročníky skutečně přidávají medailonky autorů, literární pojmy a postupně také historické uspořádání literatury; například současná čítanka pro 8. ročník už v první části sleduje vývoj literatury od starověku do první světové války.
Pak vzniká přirozená posloupnost:
1. stupeň: setkávám se s literaturou → poznávám knihy a autory → rozumím textům → mluvím o nich.
2. stupeň: propojuji tato setkání → rozlišuji žánry → interpretuji → začínám chápat literární a historické souvislosti.
střední škola: systematizuji literární historii, poetiku a interpretaci.
To je něco úplně jiného než situace, kdy dítě několik let dostává především pedagogicky konstruované texty vytvořené proto, aby odpovídaly jeho aktuální úrovni čtenářské dovednosti, a teprve později má začít „literatura“.
Čítanka je mapa literatury
Pracovní list může naučit dítě vyhledat informaci, úÚrovňový text mu může umožnit procvičovat čtení na přesně odpovídající obtížnosti, test může ověřit porozumění - to všechno má své místo. Čítanka ale dělá ještě něco navíc: ukazuje dítěti, že za přečtenou stránkou existuje kniha, za knihou autor, vedle této knihy další knihy a za nimi celý svět literatury.
Proto bych čítanku nelze chápat jako zastaralou učební pomůcku, kterou lze nahradit sadou pracovních listů na „čtení s porozuměním“. Je to jeden ze základních nástrojů systematického literárního vzdělávání od první třídy.
Cílem totiž není, aby dítě na konci prvního stupně pouze umělo zpracovat text, cílem je, aby se z něj postupně stával čtenář.
A čtenář není člověk, který správně odpověděl na pět otázek pod pracovním listem. Je to člověk, který po přečtení ukázky někdy udělá ještě jednu věc: chce vědět, z jaké knihy ukázka je – a sáhne po ní.
