Článek
Nejde totiž pouze o rozdíl mezi teoretickým lingvistou a praktickým didaktikem. V jejich přístupech lze sledovat také posun v tom, kde se hledá smysl textu, jakou úlohu mají odborné znalosti a co znamená textu porozumět.
Zároveň by bylo nepřesné postavit oba myslitele do jednoduchého protikladu. Karel Hausenblas se nezabýval pouze formální strukturou jazyka a Ondřej Hausenblas neodmítá jazykové znalosti. Rozdíl spočívá spíše v jejich teoretických východiscích a v tom, jaké důsledky z nich vyvozují.
1. Karel Hausenblas: Od jazykového tvaru ke smyslu
Karel Hausenblas vycházel z tradice české funkční lingvistiky a pražského strukturalismu. Jazykový projev chápal jako organizovaný celek, jehož jednotlivé prostředky se podílejí na vytváření významu.
Jeho přístup nelze redukovat na mechanickou analýzu gramatických struktur. Naopak: již název knihy Od tvaru k smyslu textu (1996) vystihuje přesvědčení, že smysl textu vzniká prostřednictvím jeho jazykové a kompoziční výstavby.
Čtenář může text interpretovat, ale interpretace se musí vypořádat s tím, jak je text skutečně utvořen. Význam nelze libovolně přisuzovat textu bez ohledu na jeho jazykovou podobu. Z tohoto hlediska je důležité rozlišit tři roviny: jazykové prostředky, jejich uspořádání v textu a smysl celého sdělení. Tyto roviny jsou propojené.
2. Ondřej Hausenblas: Od čtenářské zkušenosti k porozumění
Ondřej Hausenblas se zaměřuje na didaktiku českého jazyka a literatury, čtenářství a rozvoj kritického myšlení. Je také angažovavý v programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) a měl velký vliv na RVP ZV.
Ve školní praxi zdůrazňuje, že žák nemá být pouze příjemcem hotových interpretací, nýbrž aktivním účastníkem vytváření porozumění. Čtení je činnost, při níž žák propojuje text s vlastními zkušenostmi, předchozími znalostmi a otázkami. To ovšem neznamená, že jakákoli interpretace je stejně oprávněná. V kvalitně vedené výuce musí žák své závěry zdůvodnit a opřít o text.
Podstatná změna spočívá v didaktické posloupnosti: zatímco tradičněji pojatá výuka může postupovat od vysvětlení odborných pojmů k jejich aplikaci, Ondřej Hausenblas často preferuje postup od čtenářské zkušenosti, otázky a interpretace k uvědomění a pojmenování jazykových či literárních jevů.
3. Zásadní rozdíl: Co předchází čemu?
Žák prostřednictvím vlastní čtenářské aktivity postupně buduje a zpřesňuje porozumění.
Karel Hausenblas – analytická rekonstrukce
A. Jazykový tvar, B. Výstavba textu, C. Interpretace smyslu
Význam interpretujeme na základě analýzy jazykové organizace textu.
Ondřej Hausenblas – zkušenostní rekonstrukce
A. Čtenářská zkušenost, B. Otázky a interpretace, C. Reflexe a poznání
Žák prostřednictvím vlastní čtenářské aktivity postupně buduje a zpřesňuje porozumění.
Tato schémata jsou interpretačním zjednodušením, nikoli doslovnými modely obou autorů. Klíčové je, že Karel vychází z předpokladu, že žák již čtenářem je, Ondřej u žáka teprve čtenářskou zkušenost buduje.
4. Srovnání epistemologických a didaktických východisek
Kritérium / Karel Hausenblas / Ondřej Hausenblas
Základní disciplína / Lingvistika, stylistika, teorie textu / Didaktika jazyka a literatury
Hlavní předmět zájmu / Jazyková a významová organizace textu / Proces žákova porozumění textu
Východisko / Funkční lingvistika a strukturalismus / Čtenářsky orientovaná a aktivizující didaktika
Úloha znalostí / Odborné pojmy umožňují systematickou analýzu / Znalosti se propojují s činností a zkušeností
Role čtenáře / Čtenář-interpret, který rekonstruuje významové vztahy / Aktivní účastník čtení, při němž se vytváří a ověřuje porozumění
Kritérium interpretace / Opora v jazykové a textové výstavbě / Argumentace a doklady z textu, reflexe
Didaktický důsledek / Lze odvodit důraz na systematickou znalost textu / Důraz na čtenářské činnosti, diskusi a vlastní interpretaci
5. Je mezi nimi skutečný epistemologický rozpor?
Zde se otevírá nejzajímavější otázka. U Karla Hausenblase lze zdůraznit, že text představuje určitý objekt poznání. Má své vlastnosti, strukturu, jazykové prostředky a významové vztahy. Interpretace se vztahuje k něčemu, co není libovolným produktem čtenářovy představivosti. U Ondřeje Hausenblase vystupuje do popředí poznávací aktivita čtenáře. Text není pouze objektem rozboru, ale také podnětem k myšlení, diskusi a osobnímu porozumění.
Rozdíl tedy nemusí spočívat v tom, zda existuje význam textu, nýbrž v tom, jakým způsobem se k němu dospívá a jak se tento postup vyučuje. Právě zde je třeba odlišit epistemologii od didaktiky. Tvrzení, že žák musí k poznání aktivně dospět, ještě neznamená, že poznání samo je subjektivní nebo že neexistují správnější a méně správné interpretace.
Skutečný konflikt by vznikl teprve tehdy, pokud by se čtenářská aktivita stala důležitější než věcná správnost interpretace nebo pokud by systematické poznání jazykového a literárního systému přestalo být samostatným cílem vzdělávání.
6. Důsledky pro výuku českého jazyka a literatury
Představme si výuku básně Karla Hynka Máchy. V přístupu inspirovaném Karlem Hausenblasem by žáci mohli analyzovat lexikum, syntaxi, rytmus, zvukovou organizaci a kompozici básně. Následně by zkoumali, jak tyto prostředky vytvářejí její význam.
V přístupu inspirovaném Ondřejem Hausenblasem by výuka mohla začínat osobní čtenářskou reakcí: Co báseň vyvolává? Které obrazy působí nejsilněji? Jakými místy textu lze vlastní interpretaci doložit? Odtud by žáci přecházeli k analýze jazykových prostředků.
Oba postupy se mohou setkat ve stejném výsledku. Rozhodující ovšem je, zda žák skutečně získá také systematické znalosti literárních a jazykových jevů (pochopí jazykový systém), nebo zda zůstane pouze u jednotlivých čtenářských zkušeností (přednese Máchovu báseň).
7. Historický význam: Proměna předmětu český jazyk a literatura
Srovnání obou Hausenblasů lze chápat jako příklad širšího posunu v české didaktice.
V tradičním disciplinárním modelu tvoří základ vzdělávání odborně uspořádané poznání. Didaktika řeší, jak je přiměřeně věku žáků zprostředkovat. V činnostně a kompetenčně orientovaném modelu se do centra dostává to, co žák s jazykem a textem dokáže dělat. Odborné poznání je pak vybíráno a organizováno také podle jeho funkce v těchto činnostech.
Tento posun má zásadní kurikulární důsledky. Jestliže jsou znalosti jazykového a literárního systému pouze prostředkem k rozvoji čtenářských a komunikačních kompetencí, může se oslabit jejich postavení jako samostatného vzdělávacího cíle. Není to však nevyhnutelný důsledek aktivizující didaktiky; záleží na konkrétním kurikulu a výuce.
Souhrn
Vztah otce a syna Hausenblasových bych proto necharakterizoval jako prostý přechod od vědění k myšlení. Přesnější je hovořit o posunu od analýzy organizace textu k didaktice čtenářského porozumění.
Karel Hausenblas se ptá především, jak je jazykový projev vystavěn a jak tato výstavba souvisí s jeho smyslem (předpokládá čtenářskou zkušenost). Ondřej Hausenblas se ptá především, jak má učitel pracovat se žákem, aby se naučil textu rozumět, interpretovat jej a samostatně o něm přemýšlet (vytváří čtenářskou zkušenost).
Pro hlubší kritické hodnocení je ovšem nutné položit ještě jednu otázku: Zachovává Ondřej Hausenblas ve své didaktice systematickou znalost jazyka a literatury jako nezastupitelný cíl, nebo ji podřizuje rozvoji čtenářských a komunikačních kompetencí?
Právě odpověď na tuto otázku by umožnila určit, zda jde o pokračování otcova přístupu jinými didaktickými prostředky, nebo o zásadnější změnu vzdělávacího paradigmatu.
K jejímu zodpovězení by bylo vhodné přímo porovnat Karlovu práci Od tvaru k smyslu textu s konkrétními didaktickými texty Ondřeje Hausenblase, zejména Vrátíme smysl hodinám češtiny? Tata analýza je koncepční interpretací, nikoli závěrem doloženým podrobnou analýzou těchto primárních pramenů.
