Článek
Český stát má povinnost zajistit rovný přístup ke vzdělávání, ale bez dostatečně srovnatelných údajů o tom, co se žáci skutečně naučili, nedokáže spolehlivě posoudit, zda rovný přístup znamená také přístup ke srovnatelně kvalitnímu vzdělání.
Právě zde se propojují tři problémy, které se v české školské politice často řeší odděleně: inkluze, rozdílnost vzdělávacího obsahu jednotlivých škol a nedostatečná evaluace výsledků.
1. Inkluze není totéž co srovnatelné vzdělání
Je třeba rozlišit tři úrovně rovnosti.
a) Rovnost přístupu: dítě nesmí být diskriminováno při přijímání nebo zařazování do školy.
b) Rovnost vzdělávací příležitosti: dítě musí mít přiměřené podmínky a podporu, aby se mohlo vzdělávat.
c) Srovnatelnost vzdělávacího základu: dítě má mít bez ohledu na navštěvovanou školu přístup k určitému společnému obsahu a úrovni vzdělání.
Evropské řízení proti České republice se soustředí zejména na první dvě úrovně a na segregaci romských žáků. Třetí úroveň s nimi úzce souvisí, ale není totožná s právním předmětem řízení. Dítě může navštěvovat běžnou základní školu, mít přiděleného asistenta pedagoga a přesto získat podstatně slabší vzdělání než dítě v jiné škole. Naopak rozdíly ve výsledcích samy o sobě ještě neprokazují diskriminaci.
Formální začlenění žáka do běžné školy tedy není dostatečným důkazem jeho skutečného vzdělávacího začlenění.
2. Co stát skutečně ví a co neví?
Není možné tvrdit, že Česká republika nemá žádná srovnatelná data. Má výsledky mezinárodních šetření PISA a TIMSS, národních zjišťování ČŠI, jednotných přijímacích zkoušek a inspekčních hodnocení. Chybí však ucelený, pravidelný a dostatečně široký systém ověřování společného vzdělávacího základu, který by umožňoval dlouhodobě sledovat výsledky napříč školami, předměty a sociálními skupinami.
To lze doložit konkrétně: ČŠI uskutečnila rozsáhlá zjišťování v 5. a 9. ročnících v letech 2017 a 2022. Šetření roku 2022 bylo obsahově zredukováno především na český jazyk a matematiku. V květnu 2026 bylo rozhodnutím ministra zastaveno právě probíhající zjišťování výsledků žáků 5. a 9. ročníků. Tím se narušila kontinuita důležitého zdroje srovnatelných údajů.
ČŠI přitom dokázala na základě testování z let 2017 a 2022 analyzovat změny výsledků více než 500 škol, které se zúčastnily obou šetření. To dokládá praktickou hodnotu opakovaného měření.
Nejde tedy o úplnou absenci dat, ale o jejich neúplnost, omezenou návaznost a nedostatečné pokrytí obsahu základního vzdělávání.
3. Co to znamená pro posuzování segregace?
Podle podkladů projednávaných v dubnu 2026 se ve školním roce 2024/2025 přibližně čtvrtina romských žáků vzdělávala v 79 základních školách, kde tvořili alespoň polovinu žáků. Na 16 školách přesahoval jejich podíl 90 %. Jde o kvalifikované odhady MŠMT, nikoli individuální etnickou evidenci všech žáků. Tato data umožňují identifikovat výraznou koncentraci romských žáků. Sama však neodpovídají na otázku, jaké vzdělání tyto děti skutečně získávají.
Pro důkladné posouzení by stát potřeboval propojit několik typů údajů - určit přesně, co sledovat, a poté, na jakou otázku data mohou odpovědět. Zajímají nás např. otázky:
Dochází k segregaci? Dochází k inkluzi? Co žáci skutečně zvládají? Nakolik rozdíly souvisejí se znevýhodněním? Mají žáci přístup ke společnému vzdělávacímu základu?
A dále: jaké je skutečně vyučované učivo? Jaké jsou výsledky podle společných standardů? Jakou jsou sociální podmínky a vstupní úroveň (viz didaktické testy).
A dále: Jsou na dané škole podpůrná opatření a asistenti? Jaká podpora je poskytována a s jakým účinkem? Jaký je dlouhodobý pokrok žáků? Jak škola pomáhá žákům překonávat jejich výchozí znevýhodnění?
Tyto údaje by musely být zpracovávány s odpovídající ochranou osobních údajů a metodickou opatrností. Samotné porovnávání průměrných výsledků škol bez zohlednění výchozích podmínek by mohlo vést k nespravedlivým závěrům.
4. Zásadní souvislost s RVP a autonomií škol
Zde se dostáváme k nejpodstatnějšímu koncepčnímu problému. Jestliže stát školám umožňuje značnou volnost ve výběru a uspořádání učiva, ale současně nemá dostatečně konkrétní a ověřované společné předmětové standardy, vznikají dvě odlišné nejistoty.
První je obsahová: není dostatečně zřejmé, jaký společný základ mají všechny školy skutečně poskytovat.
Druhá je evaluační: není dostatečně zřejmé, zda jej jednotlivé školy a skupiny žáků skutečně dosahují.
Vzdělávací nerovnost potom nelze spolehlivě odlišit od rozdílnosti vzdělávacích programů, rozdílných podmínek škol nebo rozdílné kvality výuky.
To neznamená, že školní autonomie nutně vytváří nerovnost. Znamená to, že autonomie bez společného standardu a jeho ověřování omezuje schopnost státu rozpoznat, kdy se legitimní různorodost škol mění v nerovný přístup ke vzdělání.
5. Asistenti pedagoga: měříme prostředek, nikoli výsledek
Právě na tomto místě se propojuje současný spor o asistenty pedagoga s nedostatečnou evaluací. Počet asistentů, jejich úvazky a náklady lze administrativně sledovat relativně snadno. Podstatně obtížnější je odpovědět, zda jejich působení vede k lepšímu zvládnutí učiva, vyšší samostatnosti žáků, menším rozdílům ve výsledcích nebo snížení segregace.
Bez srovnatelných údajů o vzdělávacím pokroku nelze spolehlivě určit, zda konkrétní model podpory funguje lépe než jiný. Nelze z toho ale ani vyvozovat, že asistenti jsou neúčinní. Ministerstvo tak riskuje, že bude rozhodovat o personálních a finančních prostředcích inkluze, aniž by mělo dostatečně přesné podklady pro posouzení jejich vzdělávacích účinků.
6. Koncepční paradox Strategie 2030+
Strategie 2030+ deklaruje dva základní cíle: rozvoj kompetencí a snižování vzdělávacích nerovností. Oba však vyžadují spolehlivou evaluaci.
Pokud stát nevymezí dostatečně přesně, jaké znalosti a dovednosti tvoří společný vzdělávací základ, a nebude pravidelně ověřovat jejich osvojování, bude jen obtížně prokazovat, zda se nerovnosti skutečně snižují.
Je ovšem důležité dodat, že nerovnosti lze sledovat i pomocí existujících výběrových šetření a dalších indikátorů. Chybějící plošné testování samo o sobě neznamená, že stát nemůže vyhodnocovat žádné výsledky. Znamená však, že má omezenější možnosti soustavného a detailního porovnávání.
7. Stát musí nejprve vědět, co chce garantovat
Z hlediska koncepčního řízení MŠMT je nejzávažnější tato posloupnost:
1. Společné učivo a vzdělávací standardy
2. Ověřování dosažených výsledků a pokroku
3. Identifikace nerovností a jejich příčin
4. Cílená podpora škol a žáků
5. Vyhodnocení účinnosti opatření
Česká republika má problém nejen s tím, zda dokáže všechny děti začlenit do vzdělávacího systému, ale také s tím, zda dokáže průkazně doložit, že jim poskytuje srovnatelný vzdělávací základ. Právě v tom spočívá zásadní souvislost mezi inkluzí, kurikulární reformou a absencí systematické evaluace.
Evropská komise samozřejmě nepožaduje konkrétní podobu učebních osnov ani jednotných testů - je to však předpoklad, bez něhož Česká republika ve sporu prohraje. Pokud totiž stát nedokáže dostatečně sledovat obsah a výsledky vzdělávání různých skupin žáků napříč školami v republice, nedokáže proto pochopitelně argumentovat a svá tvrzení adekvátně podložit. Česká republika, resp. MŠMT/NPI naopak s růzností, resp. nerovným přístupem k základnímu vzdělávání počítá jako s předpokladem, který umožňuje školám v rámci jejich autonomie vytvořit si vlastní školní vzdělávací program. Tím si Česká republika systematicky oslabuje na systémové úrovni schopnost včas odhalovat vzdělávací nerovnosti, a nedává vyučujícím diagnostické nástroje, kterými by i běžný učitel byl schopný cíleně je napravovat a přesvědčivě dokládat účinnost přijatých opatření.
To je také jeden z nejzávažnějších argumentů pro přehodnocení dosavadního koncepčního řízení MŠMT: nelze odpovědně řídit rovnost ve vzdělávání, pokud stát nedokáže dostatečně přesně určit a ověřit, v čem má tato rovnost spočívat.
