Článek
Každá aktualizace smyslu zároveň odkazuje k jiným možnostem, které zůstávají v horizontu potenciality.
Luhman rozlišuje tři dimenze smyslu:
Tyto dimenze nejsou tři samostatné typy znalostí. Jsou to tři analytické aspekty každé smysluplné selekce.
A. Věcná dimenze: Co patří do všeobecného vzdělání?
Šteffl se ptá, proč učit algebraické výrazy, chemické názvosloví či literární směry, jestliže je většina dospělých v běžném životě přímo nevyužívá. Současně navrhuje vymezit znalosti o paměti, seberegulaci a komunikaci. Věcně jde o selekci mezi různými obsahy: co má být aktualizováno jako povinné učivo a co má zůstat mimo něj. Pomocí naší Luhmannovské analýze bychom mohli zkoumat především kritérium této selekce.
Šteffl používá jako významné kritérium budoucí praktické jednání. Naše definice všeobecného vzdělání naproti tomu vychází ze společného, systematicky uspořádaného základu poznání, který umožňuje porozumět světu.
Tento rozdíl není pouze didaktický. Je to rozdíl mezi dvěma způsoby vymezování vzdělávacího obsahu.
B. Sociální dimenze: Kdo má rozhodovat?
Zde se Šteffl dostává k jednomu ze svých nejdůležitějších tvrzení: „Učitelé si to nemohou všechno domyslet.“ V sociální dimenzi vyvstává otázka, kdo má autoritu vybírat obsah všeobecného vzdělávání a kdo nese odpovědnost za jeho předávání. Vstupují do ní různí aktéři: vědci, oboroví didaktici, tvůrci kurikula, politici, učitelé, rodiče i žáci. Každý může přistupovat k témuž obsahu s jiným očekáváním. Opět luhmannovsky řečeno nejde jen o výběr obsahu, ale také o vzájemná očekávání aktérů, kteří se na vzdělávání podílejí.
Stát očekává, že školy budou naplňovat kurikulum. Učitelé očekávají, že jim kurikulum poskytne srozumitelné zadání. Rodiče očekávají, že dítě získá srovnatelné vzdělání. Žáci očekávají, že to, co se naučí, jim umožní pokračovat v dalším vzdělávání. Pokud však každá škola sama rozhoduje o konkrétním obsahu, může se rozcházet nejen výuka, ale také samotné představy o tom, co znamená být vzdělaný.
Z toho ještě neplyne, že Luhmannova teorie předepisuje centralizované osnovy. Takový normativní závěr z ní přímo odvodit nelze. Umožňuje však analyzovat, jak decentralizace kurikulárního rozhodování proměňuje očekávání, odpovědnost a srovnatelnost vzdělávání.
C. Časová dimenze: Co předáváme z minulosti pro budoucnost?
Tato dimenze je pro Štefflův dopis zvlášť významná. Jeho argumentace předpokládá, že některé tradiční znalosti ztrácejí význam, protože se v budoucím životě většiny dospělých neuplatní. Problém je, že budoucí potřeby dnešních dětí nejsou předem známé.
Všeobecné vzdělání proto nelze konstruovat pouze podle odhadu budoucích praktických činností. Musí poskytovat relativně stabilní základ, který umožní reagovat i na situace, jež dnes nedokážeme předvídat. Luhmannova časová dimenze dovoluje sledovat, jak současná kurikulární rozhodnutí propojují selektivní obraz minulosti s očekáváními budoucnosti.
Připomeňme, že ani tradiční učivo není prostým souhrnem minulých znalostí. Je výsledkem dlouhodobého výběru, systematizace a proměn vědeckého i kulturního poznání.
Právě zde lze formulovat důležitý rozpor. Šteffl zpochybňuje tradiční učivo na základě předpokládané budoucí nepotřebnosti, ale současně doporučuje nové poznatky na základě předpokládané budoucí užitečnosti. Obě selekce závisejí na nejistých očekáváních budoucnosti.
Spojení rovin poznání OECD a Luhmannových dimenzí tvoří osy analytické roviny
Kategorie OECD a Luhmannovy dimenze nelze jednoduše ztotožnit. OECD rozlišuje druhy znalostí, které nápadně připomínají základní rozlišení na ontologii, epitemologii a etiku (ontologie zkoumá danou část/celek světa, epistemologie zkoumá jak poznáváme daný předmět, etika zkoumá jednání). Luhmann rozlišuje dimenze, v nichž se uskutečňuje smysluplná selekce - co, v jakém sociálním kontextu, v jakém časového horizontu.
Jejich propojení však umožňuje sestavit následující analytickou matici.
Matice ukazuje, že žádná kategorie znalostí není sama o sobě nezávislá na rozhodnutí, co se bude učit, kdo o tom rozhodne a jaké časové horizonty budou při výběru zohledněny.
Do položky disciplinární lze doplnit biologii, do věcné dimenze biologii člověka apod.
Závěr: Šteffl klade správnou otázku, ale příliš úzce vymezuje odpověď
Šteffl má pravdu, že klíčové kompetence potřebují konkrétní znalostní základ. Jeho dopis však nedostatečně rozlišuje mezi tím, co tvoří obsah všeobecného vzdělání, a tím, co představuje postupy a prostředky jeho osvojování.
Čtyři kategorie OECD ukazují, že všeobecné vzdělání nelze redukovat ani na soubor faktografických znalostí, ani na soubor praktických kompetencí. Zahrnuje disciplinární poznání, jeho mezioborové souvislosti, způsoby zdůvodňování poznatků i postupy jejich používání.
Luhmannovy tři dimenze pak umožňují položit otázku ještě zásadněji:
- Věcná dimenze: Jaký obraz světa má společné vzdělání žákům zprostředkovat?
- Sociální dimenze: Kdo má legitimitu a odpovědnost tento společný obsah stanovit?
- Časová dimenze: Co z dosavadního poznání má být zachováno a předáno generaci, jejíž budoucnost neznáme?
Naše definice všeobecného vzdělání poskytuje pro odpověď východisko: nejprve je nutné určit společný a systematicky uspořádaný základ lidského poznání, který předchází specializaci. Teprve potom lze odpovědně rozhodovat, které konkrétní znalosti, dovednosti a kompetence mají žáci získat a v jaké posloupnosti.
Nejde tedy pouze o otázku, které znalosti budou děti v budoucnu potřebovat. Jde o otázku, které znalosti musí společnost předat každému dítěti, aby mu předem neuzavřela možnosti jeho budoucího poznávání, vzdělávání a jednání.
To je zásadní rozdíl mezi vzděláváním pro předpokládané použití a všeobecným vzděláním jako společným základem otevřené budoucnosti.
