Článek
Pan Šteffl neodmítá znalosti, naopak požaduje jejich přesnější vymezení. Současně však zavádí problematické kritérium jejich výběru: zda většina dospělých danou znalost využije při konkrétním jednání v běžném životě. Právě zde se nachází hlavní slabina argumentace. Pan Šteffl správně identifikuje problém neurčitého kompetenčního kurikula, ale při hledání řešení riskuje redukci všeobecného vzdělání na soubor prakticky využitelných znalostí a psychologických technik.
1. V čem má pan Šteffl pravdu
Dopis obsahuje několik podstatných argumentů, které stojí za přijetí.
Za prvé, kompetence mají vlastní znalostní základ. Nestačí do RVP napsat, že žák umí spolupracovat, řešit problémy, komunikovat nebo se učit. Je nutné určit, jakým poznatkům, postupům a principům má rozumět, aby tyto schopnosti mohl rozvíjet.
Za druhé, učitelé nemohou sami vytvářet obsah celého kurikula. Pokud stát stanoví osm klíčových kompetencí, ale jejich konkrétní obsah a posloupnost ponechá jednotlivým školám, přenáší na učitele značnou část kurikulární práce.
Za třetí, čas výuky je omezený. Každý požadavek na rozšíření obsahu musí být posuzován také podle toho, jaké jiné učivo vytlačí.
Za čtvrté, samotná deklarace, že znalosti a kompetence nejsou v protikladu, nestačí. Je třeba ukázat jejich konkrétní vazby.
V těchto bodech lze Štefflův dopis chápat také jako kritiku nedostatečné obsahové určitosti českého kompetenčního kurikula.
2. Základní problém: Proč musí být znalost ospravedlněna každodenním použitím?
Pan Šteffl píše: „U řady položek učiva je jejich význam pro jednání většiny budoucích dospělých, nejen odborníků a nejen v budoucím studiu, mnohem méně zřejmý.“
Tím stanovuje tři kritéria: znalost má být využitelná většinou dospělých, mimo odbornou profesi a mimo další studium. Jenže všeobecné vzdělání historicky neslouží pouze k přípravě na činnosti, které člověk bude pravidelně vykonávat. Má také umožnit porozumět světu, orientovat se v různých oblastech lidského poznání, získat předpoklady pro další vzdělávání a rozvinout intelektuální schopnosti, jejichž budoucí použití nelze předem určit.
Znalost může mít několik odlišných funkcí:
Funkce znalosti / Příklad
Instrumentální / Výpočet procent při posuzování úroku
Vysvětlující / Porozumění lomu světla a optickým jevům
Systematická / Algebra jako součást matematického jazyka
Propedeutická / Chemické názvosloví jako předpoklad dalšího studia
Kulturní / Literární směry jako součást porozumění evropské kultuře
Intelektuální / Geometrický důkaz jako osvojování deduktivního usuzování
Pan Šteffl zdůrazňuje především první funkci; ostatní nejsou v jeho argumentaci dostatečně zohledněny. Z toho, že většina dospělých určitou znalost každodenně nepoužívá, nevyplývá, že ji nemá získat během všeobecného vzdělávání. Stejně tak ovšem neplatí, že každá tradičně vyučovaná podrobnost musí být automaticky zachována. O rozsahu a hloubce učiva je třeba rozhodovat na základě jeho významu pro strukturu oboru, další vzdělávání i obecnou vzdělanost.
3. Štefflovy příklady ve skutečnosti ukazují něco jiného
Pan Šteffl uvádí deset oblastí tradičního učiva, u nichž zpochybňuje jejich využitelnost.
Podívejme se na některé z nich.
Učivo / Štefflova námitka / Co jeho argument opomíjí
Úpravy algebraických výrazů / Většina dospělých je prakticky nepoužívá / Jsou základem algebraického myšlení, rovnic, funkcí a dalších matematických disciplín
Lom světla / Málo příležitostí k přímému jednání / Vysvětluje optické jevy, čočky, vidění a fungování optických zařízení
Názvosloví chemických látek / Běžný dospělý ho nepotřebuje / Poskytuje systematický jazyk pro popis látek a chemických vztahů
Větné členy / Jejich znalost se nepromítá přímo do komunikace / Pomáhají analyzovat stavbu vět, syntaktické vztahy a jazykové významy
Literární směry / Není zřejmá každodenní aplikace / Umožňují historicky a kulturně interpretovat literární díla
Kružnice opsaná trojúhelníku / Dospělí ji zpravidla nekonstruují / Ukazuje vztah geometrických vlastností, konstrukce a důkazu
U těchto příkladů lze diskutovat, zda se mají učit všechny podrobnosti, v jakém ročníku a v jakém rozsahu. Nelze však jejich vzdělávací význam posoudit pouze podle frekvence praktického použití. Zvlášť problematický je příklad algebry. Kdyby se základní škola omezila na matematiku, kterou většina dospělých bezprostředně používá, výrazně by oslabila přípravu žáků pro další matematické, přírodovědné a technické vzdělávání. (Požadavek je opravdu zvláštní u pane Šteffla, který matematiku vystudoval.)
A vzniká také otázka rovnosti příležitostí: Kdo předem rozhodne, které děti budou v budoucnu potřebovat algebraické znalosti a které nikoli?
4. Šteffl zaměňuje dvě různé otázky
V dopise se prolínají dvě otázky:
Které znalosti jsou potřebné pro rozvoj klíčových kompetencí?
Které znalosti mají být součástí povinného všeobecného vzdělávání?
Tyto otázky nejsou totožné. Klíčové kompetence jsou jednou z kategorií vzdělávacích cílů. Nemusí však být jediným kritériem pro výběr obsahu jednotlivých předmětů. Znalost může být součástí povinného vzdělání, aniž by bylo nutné prokazovat, že přímo rozvíjí některou z klíčových kompetencí, jak zmínila Lucy Crehan (viz předchozí články).
To platí například pro poznání historických událostí, přírodních zákonitostí, matematických struktur nebo literárních děl. Jestliže se každý obsah musí nejprve obhájit jako prostředek rozvoje kompetence, vzniká obrácená hierarchie:
Dvě možné koncepce kurikula
Kompetenční východisko: Klíčové kompetence -> Potřebné znalosti -> Výběr učiva
Oborové východisko: Struktura poznání -> Závazné učivo -> Znalosti, dovednosti a kompetence
Jde o analytické ideální typologie, v praxi může kurikulum oba přístupy kombinovat.
Zásadní otázkou je, zda mají kompetence určovat obsah poznání, nebo zda se mají rozvíjet prostřednictvím systematického osvojování poznání.
5. Nový znalostní základ kompetencí: užitečný, ale problematicky formulovaný
Pan Šteffl předkládá seznam psychologických a pedagogických konceptů, například retrieval practice, spaced repetition, chunking, interleaving, WOOP, emoční granularitu či Thomasův–Kilmannův model konfliktů. Tento seznam je zajímavý, protože ukazuje, že rozvoj kompetencí skutečně vyžaduje určité odborné poznatky.
Je však nutné rozlišit tři úrovně:
Znalosti učitele: učitel má rozumět pracovní paměti, opakování, vybavování a jejich vlivu na učení.
Znalosti žáka: žák má přiměřeně věku rozumět například tomu, proč je vhodné si látku opakovat a samostatně vybavovat.
Dovednosti žáka: žák má tyto postupy skutečně používat při osvojování konkrétního učiva.
Z dopisu není vždy jasné, na které úrovni má být jednotlivý koncept závazným obsahem kurikula. Například učitel by měl rozumět principům pracovní paměti. Z toho ale nevyplývá, že žák základní školy musí znát odborný termín chunking. Podobně je možné učit žáky řešit konflikty, aniž by museli znát název Thomasova–Kilmannova modelu.
Pan Šteffl tak správně požaduje konkretizaci obsahu, ale jeho vlastní seznam zatím nerozlišuje mezi odbornou teorií pro učitele a učivem pro žáky.
Navíc jednotlivé položky nejsou stejně podložené ani stejně obecně použitelné. Například výzkum rozloženého opakování a vybavování z paměti má širokou empirickou základnu, zatímco některé modely komunikace a konfliktů jsou spíše užitečnými interpretačními rámci než univerzálně ověřenými postupy. Tvrzení, že bez znalosti všech těchto pojmů nelze cíleně rozvíjet kompetence, je proto příliš silné.
6. Paradox: Šteffl požaduje nové učivo, ale zpochybňuje tradiční
Zde se objevuje pozoruhodné napětí - Šteffl se ptá, zda většina dospělých potřebuje znát těžnice trojúhelníku, názvosloví oxidů nebo literární směry.
Současně však doporučuje v rámci rozvoje osobnostně-sociálních kompetencí znalosti jako reaktivní devalvace, epistemická vigilance, emoční granularita, mentální kontrastování, koregulace, sociální bolest. Proč by měly být právě tyto koncepty důležitější než základní chemické, geometrické nebo jazykové poznatky?
Je možné, že některé z nich budou užitečné pro širokou populaci. To ale musí být doloženo stejně přísně jako význam tradičního učiva. Jestliže Šteffl požaduje důkaz praktické využitelnosti geometrie, musí stejný požadavek vztáhnout i na psychologické modely.
Jinak je jeho požadavek nevyvážený: tradiční učivo musí svou potřebnost obhajovat, zatímco nové kompetenční učivo je přijímáno na základě předpokládané užitečnosti.
7. Nejdůležitější rozpor: Kompetence k učení se rozvíjí učením čeho?
Pan Šteffl správně upozorňuje, že naučit se sestrojit kružnici opsanou není totéž jako naučit se učit. Přehlíží však druhou stranu problému: strategie učení nelze smysluplně osvojovat nezávisle na obsahu. Rozložené opakování vyžaduje něco, co si žák opakuje. Vybavování z paměti vyžaduje znalosti uložené v dlouhodobé paměti. Sebevysvětlování vyžaduje obsah, jehož vztahy lze vysvětlovat.
Učitel matematiky nemusí vyučovat psychologickou teorii paměti jako samostatný předmět, aby mohl při osvojování násobilky, rovnic nebo geometrie systematicky využívat efektivní strategie učení. Rozlišovat oborové znalosti a znalosti o učení je správné. Z tohoto rozlišení ale neplyne, že jde o dvě oddělené vzdělávací činnosti, které musejí soupeřit o výukový čas v plném rozsahu. Kompetence k učení potřebuje znalostní základ, ale také předmět učení; bez něj zůstává prázdnou metodou.
8. Co Štefflův dopis znamená pro tvorbu českého kurikula?
Štefflův dopis lze číst jako požadavek, aby stát podrobněji vymezil znalostní obsah klíčových kompetencí. Tím se ovšem dostáváme k otázce, kterou česká kurikulární reforma dosud nevyřešila dostatečně jednoznačně: Kdo má stanovit závazný obsah vzdělávání a v jaké míře podrobnosti? Školský zákon § 4 na to odpovídá; zákon však dnes interpretuje každý jinak.
Pokud je nezbytné určit znalostní základ kompetence k učení, není důvod rezignovat na obdobně přesné vymezení znalostního základu matematiky, českého jazyka, přírodních věd či historie.
Řešením by mohl být konzistentní systém, který stanoví:
A. Závazné znalosti a dovednosti jednotlivých vzdělávacích oborů.
B. Jejich návaznost a postupné osvojování v ročnících nebo vzdělávacích obdobích.
C. Konkrétní znalosti a postupy potřebné k rozvoji klíčových kompetencí.
D. Metodické propojení oborového vzdělávání s rozvojem kompetencí.
E. Ověřitelné minimální standardy vzdělávacích výsledků.
Takový model by neponechával výběr základního obsahu na jednotlivých školách a současně by umožňoval rozvíjet kompetence na základě skutečných znalostí.
9. Závěr
Štefflův dopis přináší důležitou korekci kompetenčního diskurzu. Připomíná, že kompetence nelze rozvíjet bez konkrétních znalostí a že tyto znalosti musí někdo odborně vybrat, uspořádat a zpřístupnit učitelům. Jeho argumentace však obsahuje tři nevyřešené problémy.
První je redukce vzdělávací hodnoty znalostí na praktickou využitelnost většinou dospělých. Takové kritérium nedokáže dostatečně odůvodnit všeobecné vzdělávání, kulturní gramotnost ani přípravu na další studium.
Druhým je asymetrické posuzování obsahu. Tradiční znalosti mají prokazovat svou praktickou potřebnost, zatímco nové psychologické a kompetenční koncepty nejsou v dopise podrobeny stejnému testu.
Třetím je nevyjasněná hierarchie vzdělávacích cílů. Dopis předpokládá, že znalosti mají být odvozovány od kompetencí, ale nezdůvodňuje, proč by právě klíčové kompetence měly být hlavním kritériem pro výběr všeobecného učiva.
Pan Šteffl má pravdu, že nestačí prohlásit znalosti a kompetence za slučitelné. Je nutné určit jejich konkrétní obsah a vztahy.
Stejně tak ale nestačí prohlásit, že znalost je potřebná tehdy, když ji většina dospělých využije v běžném životě.
Základní škola nemá pouze připravovat člověka na činnosti, které bude pravděpodobně vykonávat. Má mu předat společný základ lidského poznání, aby mohl porozumět světu, dále se vzdělávat a rozhodovat se i v situacích, které dnes nedokážeme předvídat.
Právě proto je otázka „Které znalosti?“ především otázkou koncepce všeobecného vzdělání, nikoli jen otázkou praktické použitelnosti jednotlivých poznatků.
Srovnej:
Zdroj:
https://www.pedagogicke.info/2026/10/ondrej-steffl-otevreny-dopis-pro-skav.html
