Článek
Jak jsme si v minulém díle ukázali, pojem kompetence není příliš vhodným kritériem při hledání obsahu všeobecného vzdělání. Kompetence charakterizuje především schopnost člověka jednat, zatímco všeobecné vzdělání charakterizuje obsah a strukturu toho, co má člověk znát, chápat a kulturně sdílet. Problém spočívá v tom, že kompetence je funkční, všeobecné vzdělání obsahový pojem.
Kompetenci lze přibližně vyjádřit: Co je člověk schopen s tím, co ví, dělat?
Všeobecné vzdělání se ptá: Co má vzdělaný člověk vědět a čemu má rozumět?
Nejsou to konkurenční otázky, problém ale vzniká tehdy, když se první použije k zodpovězení druhé. Například „kriticky pracuje s informacemi“ může být kompetence. Neříká však, s jakými informacemi, jaké historické, přírodovědné, matematické či kulturní znalosti musí člověk mít a co z nich patří ke společnému vzdělání. Stejnou kompetenci lze prokazovat na téměř libovolném obsahu. Představme si výstup: „Žák vyhledává informace, porovnává zdroje a formuluje argumenty.“ Lze jej naplnit při tématu husitské války, fotosyntéza, fotbal, móda, TikTok i římské právo. Kompetence tedy nedokáže rozhodnout, který obsah má být součástí všeobecného vzdělání. To je zásadní logický problém. Kompetence neposkytuje kritérium, podle něhož by učitelé měli stanovit v konečném důsledku, co má být obsahem vzdělávacích oblastí Školního vzdělávacího programu. Kompetence typu „komunikuje“, „řeší problémy“, „spolupracuje“ nebo „kriticky myslí“ tuto rozlišovací schopnost nemají.
Kompetence je obsahově poddeterminovaná. Řekneme-li, že žák má umět argumentovat, stále nevíme, zda má znát Pythagorovu větu, princip evoluce, druhou světovou válku, Ústavu ČR, Shakespeara, chemickou vazbu, antickou mytologii. Z pojmu kompetence to nelze odvodit.
Představa kompetence nevede ke konkrétnímu vzdělávacímu obsahu. Naopak často platí, že kompetentní jednání vzniká na základě rozsáhlého souboru znalostí, dovedností a zkušeností. Proto je problematické konstruovat kurikulum opačným směrem. Z obecné kompetence totiž zpravidla nelze jednoznačně rekonstruovat potřebný obsah.
Jak jsme již ukázali, ale nyní doplňujeme kompetenční aspekt: všeobecné vzdělání má kulturní rozměr, který kompetence nezachytí. Proč má člověk znát Homéra, Bibli, antiku, reformaci, Newtonovu mechaniku, evoluci nebo princip demokracie? Ne nutně proto, že pomocí každé této znalosti bezprostředně vykoná nějakou praktickou činnost. Patří ke kulturnímu, historickému a intelektuálnímu horizontu společnosti. Všeobecné vzdělání proto obsahuje také znalosti, jejichž legitimitu nelze redukovat na okamžitou použitelnost. Člověk nemusí být „kompetentnější“ při nakupování potravin proto, že ví, kdo byl Sókratés. Přesto bychom jen obtížně tvrdili, že Sókratés nemůže patřit k evropskému všeobecnému vzdělání.
V rámci RVP máme navíc problém s měřitelností kompetencí. Obecně pojem kompetence směřuje k výkonu, vzdělání také k porozumění. Kompetence bývá rozpoznávána prostřednictvím nějakého jednání v konkrétní situaci, kdy je možné ocenit pohotovost, rychlost, přesnost v daném čase, jednoduše výkon.
Jenže vzdělání obsahuje i něco jiného: na začátku vzniká znalost, která vede k souvislostem, porozumění světu. Mohu například rozumět významu reformace pro evropské dějiny, aniž by bylo nutné tuto znalost převádět do nějaké samostatně definované „kompetence“.
Obecné kompetence jsou navíc závislé na doménových znalostech. Tvrzení, že místo velkého množství znalostí naučíme děti „kriticky myslet“, „řešit problémy“ nebo „pracovat s informacemi“, naráží na další problém: výkon těchto schopností je do značné míry doménově specifický. Člověk může velmi dobře (zdánlivě) kriticky posuzovat historický pramen a současně být téměř bezradný při posuzování vědecké studie z molekulární biologie. Nechybí mu nutně obecná „kompetence kritického myšlení“. Chybějí mu znalosti dané oblasti. Proto nelze jednoduše napsat: kritické myšlení =obecně přenositelná dovednost.
Přesnější je: kompetentní výkon = f (znalosti, dovednosti, zkušenosti, situace).
Kompetenční kritérium může vést k libovolnosti kurikula. Pokud dva úplně rozdílné obsahy umožňují rozvíjet stejnou kompetenci, můžeme začít tvrdit, že nezáleží tolik na tom, co se učí. Podstatné je, že se tím rozvíjí kompetence. To se bohužel v současném RVP PV a RVP ZV 2025 stalo.
Jenže potom lze postupně substituovat obsah. Žák bude schopný zdánlivě střídat jednu kompetenci za druhou, přitom však zůstane jeho znalost konstantní. A vzhledem k tomu, že kompetence jsou v RVP ZV navázány pouze na Očekávané výsledky učení, které ale nejsou svázány s učivem ani se standardy, školy se ocitají v popsané situaci a základní školy přestávají sloužit jako „veřejný statek“, neboť ten se rozplynul v konzumaci kompetencí.
A tak je běžné, že ze škol mizí čítanky. Například četbu dětské či klasické literatury lze nahradit současným textem (uměle vytvořeným ke „čtení s porozuměním“), historické znalosti lze nahradit projektem, systematickou přírodovědu vyhledáváním informací — pokud obojí deklarujeme jako prostředek stejné kompetence. Tím aktuálně dochází k erozi společného kulturního a znalostního základu, aniž by kompetenční rámec vůbec zaznamenal, že se něco podstatného ztratilo.
A jak bylo řečeno, vzniká také problém evaluace. Řekneme-li: „Žák zná příčiny, průběh a důsledky první světové války,“ můžeme poměrně dobře určit, co má znát, vyučovat to a následně ověřit. Řekneme-li: „Žák kriticky interpretuje minulost a využívá historické poznání k orientaci v současném světě,“ zní to vzdělávacím způsobem ambiciózněji. Současně je však mnohem obtížnější stanovit: co přesně se má učit, jaká úroveň je dostatečná, co musí umět všichni, jak to spolehlivě ověřit. Čím obecnější kompetence je, tím horší bývá její schopnost určovat konkrétní společný standard.
Kompetence ale není zbytečný pojem, neplyne z toho, že máme kompetence odstranit. Jen je třeba umístit je na správnou logickou úroveň. Všeobecné vzdělání můžeme chápat například jako součet znalostí, dovedností, paměti a porozumění, hodnotových a intelektuálních horizontů.
Kompetence pak popisuje schopnost toto vzdělání mobilizovat v jednání. Kompetence je funkcí všeobecného vzdělání v konkrétních situacích v průběhu života. Kompetence tedy může být výsledkem a funkčním projevem vzdělání, ale jen obtížně jeho obsahovou definicí.
Kompetence není vhodným kritériem pro vymezení všeobecného vzdělání, protože z toho, co má člověk umět dělat, nelze jednoznačně odvodit, co má znát; tentýž kompetenční výkon lze realizovat nad různými obsahy, zatímco pojem všeobecného vzdělání musí právě mezi obsahy rozlišovat a určit jejich společné kulturní, poznávací a vzdělávací jádro.
Kompetence může odpovědět na otázku, co člověk dokáže se svým vzděláním. Nemůže sama odpovědět na otázku, co má jeho vzdělání obsahovat.
Když to řekneme na závěr poněkud expresivně: v RVP ZV 2025 došlo ve jménu kompetencí k odstranění obsahu (učiva), a s tím došlo k dokončení intelektuální sebevraždy českého základního (všeobecně vzdělávajícího) školství.
Zdroj:
