Článek
24. díl - horizonty
V minulém dílu jsme si popsali kritéria, pomocí kterých lze určit, zda určitý obsah patří do všeobecného vzdělání. Nyní se podíváme na význam obsahu.
Například Pythagorova věta má vysokou hodnotu. Je matematicky fundamentální, propojuje geometrii s algebrou, vede k iracionálním číslům, analytické geometrii, vzdálenosti bodů, trigonometrickým vztahům i fyzice. To ukazuje, že ne všechny znalosti mají stejnou kurikulární hodnotu.
Lze rozlišit tři vlastnosti poznatku:
fundamentálnost – kolik dalšího poznání na něm stojí,
konektivita – s kolika dalšími oblastmi jej lze propojit,
generativnost – nakolik umožňuje pochopit něco, s čím se člověk setká teprve později.
Pak lze význam určitého obsahu o pro všeobecné vzdělání schematicky chápat například jako V (o)=f (F, K, G, S), kde kde F je fundamentálnost, K konektivita, G generativnost a S společenský či kulturní význam.
Nemá smysl předstírat, že těmto veličinám dokážeme objektivně přidělit čísla a vypočítat, zda se má například Archimédův zákon učit v sedmé, nebo osmé třídě. Exaktní může být struktura rozhodování, nikoli kulturní volba samotná; ta je daná didakickou tradicí daného oboru.
A právě zde leží hranice exaktní definice. Nelze matematicky dokázat, že každý Evropan musí znát Homéra, Karla IV. nebo Newtonovy zákony. Jedná s o normativní rozhodnutí společnosti o tom, co považuje za vzdělanost. Obsah všeobecného vzdělání se proto do určité míry v průběhu doby mění. Informatika dnes oprávněně obsahuje věci, které před sto lety neexistovaly.
To tedy znamená, že volba obsahu není libovolná. Je rozdíl mezi tvrzením „Obsah všeobecného vzdělání nelze odvodit čistě matematicky.“ a tvrzením „Neexistují žádná objektivní kritéria, podle kterých lze vzdělávací obsah vybírat.“
Pro teorii kurikula, kterou postupně budujeme, lze proto původní definici zpřesnit: Všeobecné vzdělání je záměrně vybraný společný systém fundamentálních a vzájemně propojitelných znalostí a dovedností, který předchází specializaci a vytváří v dlouhodobé paměti jednotlivce strukturu umožňující další porozumění, učení a kulturní orientaci.
Tato definice má jednu velkou výhodu: vysvětluje současně proč učíme Homéra, fotosyntézu i kvadratickou rovnici. Nemusíme dokazovat, že každou jednotlivou znalost bude každý člověk prakticky potřebovat. Ptáme se, jaké místo má v síti poznání, kterou chceme u dítěte vybudovat.
A to by mohlo být velmi silné východisko i pro konstrukci RVP: místo otázky „Jaké kompetence má žák vykazovat?“ začít otázkou „Jakou strukturu všeobecného vzdělání má mít člověku vytvořenou na konci povinného vzdělávání? Jaké znalosti jsou nezbytné pro vytvoření spojů porozumění ať v přítomnosti, nebo v průběhu života?“
Zdroj:
