Článek
Nemá každé škole předepsat každou hodinu, každou stránku učebnice ani jedinou správnou vyučovací metodu. Má však vymezit prostor, v němž se školy mohou svobodně pohybovat. A právě zde se v české kurikulární reformě odehrál pozoruhodný posun: postupným rozšiřováním autonomie se začaly odstraňovat nejen zdi vězení, ale místy také hranice samotného hřiště.
Devadesátá léta: pluralita ještě neznamenala absenci obsahu
Po roce 1989 české základní školství skutečně nezačalo okamžitě modelem RVP–ŠVP. Poslední centrální osnovy z roku 1991 byly v průběhu devadesátých let nahrazovány několika státem schválenými vzdělávacími programy. Standard základního vzdělávání z roku 1995 přitom ještě vymezoval společný rámec prostřednictvím kmenového učiva. V letech 1996–1997 byly schváleny tři hlavní programy: Základní škola, Obecná škola a Národní škola.
Historii je ovšem třeba popsat přesněji. Obecná škola byla původně programem pro 1.–5. ročník a na druhém stupni na ni navazovala Občanská škola. Oba modelové programy byly schváleny s účinností od školního roku 1996/1997 a od roku 1997 byly spojeny pod společným názvem Obecná škola. Vedle nich existovaly programy Základní škola a od roku 1997 Národní škola. MŠMT ještě v přehledu školství za rok 2003 uvádělo, že podle Základní školy studovalo přibližně 91 % žáků běžných tříd, podle Obecné školy 7 % a podle Národní školy 1 %. Vedle toho byly na zvláštní povolení realizovány například waldorfské a montessoriovské programy.
To je důležitá historická zkušenost. Pluralita kurikula existovala už před RVP.
Škola nemusela mít jedinou státem předepsanou pedagogickou filozofii. Mohla si zvolit mezi několika schválenými vzdělávacími programy, které představovaly různé interpretace základního vzdělávání.
Nebyla to však pluralita bez obsahu.
Vzdělávací program nebyl jen seznam učiva
Právě tady se skrývá jedna z pozapomenutých předností devadesátých let. Nové vzdělávací programy nepřinášely pouze jiné seznamy témat. K osnovám a učebním plánům přidávaly interpretační pedagogickou vrstvu.
Dobře je to vidět na dvojici Obecná škola–Občanská škola. Občanská škola měla vedle učebních osnov také část vysvětlující její pojetí a pedagogický záměr. Program popisoval vztahy mezi předměty, zdůrazňoval občanskou výchovu, obsahoval průřezové prvky a umožňoval volitelné předměty. Obecná a Občanská škola tak představovaly nejen jiné rozdělení učiva, ale určitou interpretaci toho, k čemu škola slouží a jak má s učivem pracovat.
Program Základní škola vznikal v letech 1994–1996 ve Výzkumném ústavu pedagogickém na objednávku MŠMT. Jeho význam je pro pochopení dalšího vývoje mimořádný: měl vycházet z osnov z roku 1991, ale přetvořit je do podoby modernějšího vzdělávacího programu. Obsahoval východiska, vzdělávací cíle, učební plán, osnovy předmětů, zásady realizace i hodnocení.
Vznikla tak struktura, kterou lze zjednodušeně vyjádřit: společný standard → učební plán a osnovy → vzdělávací program → pedagogická interpretace → konkrétní výuka.
Obsah a jeho interpretace zde byly dvě různé vrstvy, a právě to je podstatné. Škola mohla mít jinou pedagogickou koncepci, aniž by bylo nutné předstírat, že odlišná pedagogická koncepce vyžaduje absenci společného učiva.
RVP tuto svobodu zobecnil, ačkoliv 90 % škol postupovalo podle vzdělávacího programu Základní škola.
Vznik RVP lze v tomto historickém kontextu chápat jako další logický krok. Proč má stát vytvářet tři nebo čtyři kompletní vzdělávací programy? Proč nestanovit pouze společný rámec a nenechat jednotlivé školy, aby si vlastní vzdělávací program vytvořily samy?
Místo několika celostátních vzdělávacích programů tak vznikla možnost vytvářet tisíce ŠVP, a tak to, co počátkem 90. let chtělo několik základních škol většinou v Praze, se prosadilo pro celé školství.
Princip byl elegantní: stát stanoví společné minimum → škola vytvoří vlastní vzdělávací program. RVP tedy skutečně neměl být vězením. Měl být hranicí svobody.
A hranice svobody není jejím popřením. Právě naopak. Fotbalové hřiště umožňuje velmi různou hru právě proto, že víme, kde začíná, kde končí a co ještě je fotbal.
Původní RVP ještě učivo obsahoval
Zde je však nutné historicky rozlišovat jednotlivé fáze reformy. Ani původní RVP ZV neodstranil učivo úplně. Ještě RVP ZV 2021 výslovně říkal, že učivo tvoří „nezbytnou součást vzdělávacího obsahu“. Současně však stanovil zásadní pravidlo: učivo uvedené v RVP bylo pro školy pouze doporučené, zatímco závazným se stávalo až na úrovni ŠVP.
To byl zásadní systémový obrat. Centrum už neříkalo: všichni žáci se mají učit toto učivo.
Říkalo přibližně, že všichni žáci mají dosáhnout těchto očekávaných výstupů; zde je doporučené učivo, jehož prostřednictvím toho můžete dosáhnout.
Hranice hřiště se tedy výrazně rozšířily, ale ještě nezmizely úplně.
RVP 2025 jde ještě dál
Revidovaný RVP ZV posouvá logiku rámce ještě o krok.
V jeho závazném vzdělávacím obsahu už nejsou jednotlivé obory strukturovány dvojicí očekávané výsledky + učivo, jak tomu bylo dříve. Národní pedagogický institut popisuje vzdělávací obsah jako soubor závazných očekávaných výsledků učení klíčových kompetencí, základních gramotností, průřezových témat a vzdělávacích oborů. U jednotlivých vzdělávacích oblastí jsou závazné OVU doplněny charakteristikami a metodickou podporou.
To neznamená, že by v celém ekosystému nového RVP nebylo žádné učivo. Učivo se objevuje v modelových ŠVP a metodických materiálech. Například modelový integrovaný program výslovně pracuje se školními výsledky učení a učivem (doporučené učivo k dosažení OVU; jedná se již o pouhé torzo původních osnov, ale inspirace je stále rozeznatelná). Rozhodující je však jeho právní a kurikulární status: modelová a metodická vrstva není totéž co závazný společný obsah státního RVP.
To je rozdíl, který je snadné přehlédnout.
Hřiště lze vykolíkovat téměř kdekoliv
Právě zde se metafora rámce začíná obracet proti sobě. Rámec totiž dává smysl pouze tehdy, jestliže něco rámuje. Představme si, že stát řekne školám: hrajte vlastní hru, vlastně o nic nejde, hlavně, že to děti bude bavit. Nemusíte mít všichni stejnou taktiku. Nemusíte stát na stejných místech. Můžete vytvářet vlastní sestavy.
To je autonomie.
Jestliže ale postupně odstraníme pevnější vymezení společného učiva, jeho sekvenci a částečně i společnou terminologii, dostáváme jinou situaci: vykolíkujte si vlastní hřiště.
Jedna škola jej vykolíkuje na louce, druhá na svahu, třetí v lese, čtvrtá na parkovišti.
Všichni budou mít čtyři rohové praporky a všichni budou moci vykázat, že mají hřiště.
Formálně tedy existuje rámec. Otázkou však začíná být, co je společným předmětem vzdělávání uvnitř tohoto rámce.
Autonomie se změnila z pedagogické autonomie na kurikulární autonomii
A zde je možná největší rozdíl proti devadesátým létům. Tehdejší pluralita mohla znamenat: společné či srovnatelné znalostní jádro + různé pedagogické interpretace.
Dnešní logika může vést mnohem dále. Stanovují se společné obecně formulované výsledky + různě zvolené učivo + různá sekvence + různé předměty + různá integrace + různé pedagogické strategie. Autonomie se tedy neposouvá pouze do otázky jak učit, ale stále více také do otázky co učit. To jsou dvě zcela odlišné svobody.
Učitel může mít velkou metodickou autonomii a přitom učit společné kurikulum. Stejně tak může mít škola společensky závazný obsah a přitom si vytvořit zcela osobitou pedagogickou koncepci. Není tedy nutné volit mezi osnovami a svobodou.
Reforma pohltila reformu
Tím se dostáváme k paradoxu celého vývoje. První reforma reagovala na přílišnou centralizaci: jednotné osnovy → několik alternativních vzdělávacích programů.
Druhá reforma chtěla pluralitu zobecnit: několik státních vzdělávacích programů → jeden RVP + tisíce ŠVP.
Další vývoj posílil výsledkové a kompetenční pojetí: společné učivo → doporučené učivo → závazné očekávané výstupy.
A nejnovější revize přesouvá učivo ještě výrazněji do školní a metodické vrstvy: státní obsah → OVU + školní konkretizace obsahu.
Vývoj tedy můžeme číst jako postupné přesouvání selekce:
stát vybírá učivo → stát nabízí několik obsahových programů → stát stanoví rámec a doporučuje učivo → stát stanoví především výsledky a škola vybírá cestu i obsah.
A zde lze skutečně říci, že reforma pohltila reformu. Nyní po dvaceti letech je zřejmé, že reforma na papírech nikdy nezpůsobí reformu ve výuce. Ta stojí na mnohem pevnějších základech než na papírových reformách, i když bohatě dotovaných.
Původním cílem bylo osvobodit školu od jediného povinného způsobu, jak učit společný obsah. Výsledkem dlouhého vývoje může být stav, kdy je stále obtížnější přesně určit, co ještě tvoří společný obsah základního vzdělání. To není totéž.
RVP jako rámec, nikoliv jako vězení
Alternativou proto nemusí být návrat k detailním osnovám, které učiteli předepisují každou hodinu.
Smysluplný systém může mít několik vrstev:
1. společnou terminologii – aby všichni věděli, co znamená předmět, učivo, znalost, dovednost, kompetence, standard a výstup;
2. společné obsahové jádro – co má každý žák skutečně znát;
3. sekvenci – co musí předcházet čemu;
4. časový rámec – kolik času má systém pro jednotlivé oblasti garantovat;
5. standard – jak poznáme, že společný základ byl zvládnut;
a teprve nad tím:
6. pedagogickou autonomii – jakým způsobem škola tohoto cíle dosáhne.
Pak může existovat tradiční škola (klidně 90 % škol), projektová škola, Montessori škola, škola používající Hejného metodu, škola pracující převážně explicitní výukou i škola kombinující různé přístupy.
Rámec jim nebude říkat, jak mají učit. Bude však říkat, co společnost považuje za společné vzdělání svých dětí. To je rozdíl mezi rámcem a prázdným prostorem.
RVP nemá být vězením. Má jasně určit společný obsah, což je jeho primární funkce, aby tak vymezil hranice společného vzdělání. Svoboda školy nemusí spočívat v tom, že si každá škola sama rozhodne, co je základní vzdělání. Může spočívat v tom, že ke společnému vzdělání smí dojít vlastní cestou.
Historie české kurikulární reformy je v tomto smyslu pozoruhodná: začínala oprávněným požadavkem plurality cest. Po třiceti letech se však musíme znovu ptát, zda jsme spolu s jednotnou cestou postupně neodstranili také příliš velkou část společného cíle a společného obsahu.
