Článek
Na kusu dřeva sedí tři žáby. Dvě se rozhodnou seskočit. Kolik jich zůstane? Odpověď na tuto otázku je zřejmá, ne? Zůstanou tři, protože rozhodnout se pro něco a udělat to není to samé. Aby to se strategií a jejími prioritami nebylo jako s těmi žábami.
Analýza a hodnocení dokumentu MŠMT: Priority pro oblast vzdělávání 2026–2029+
1. Základní hodnocení: změna řízení, nebo změna vzdělávání?
Dokument představuje významný pokus o změnu řízení českého školství. Jeho hlavní předností je snaha přejít od obecných politických deklarací ke konkrétním cílům, opatřením a měřitelným výsledkům. Jeho základní slabinou je však nerovnováha mezi důrazem na řízení vzdělávacího systému a vymezením samotného obsahu vzdělávání. Ministerstvo správně konstatuje, že rozhodující je to, co učitel dělá každý den ve vyučovací hodině (s. 6). Současně však dokument věnuje mimořádnou pozornost řídicím strukturám, pedagogickému leadershipu, profesnímu rozvoji, datovým systémům a odpovědnosti zřizovatelů. Vzniká tak zásadní otázka: Lze účinně řídit kvalitu vzdělávání, aniž by stát dostatečně přesně stanovil, co má být výsledkem vzdělávání v jednotlivých předmětech a ročnících?
Dokument si stanovuje ambiciózní cíle pro rok 2035. Například chce zvýšit podíl žáků dosahujících vyšších úrovní matematické a čtenářské gramotnosti v PISA alespoň na 35 % a snížit podíl žáků s nejhoršími výsledky nejvýše na 15 %. To je podstatný posun od pouhého deklarování kompetencí k měřitelným výsledkům. Zůstává však otevřeno, jak přesně se tyto cíle promítnou do každodenní výuky. PISA měří vybrané výsledky patnáctiletých žáků, nikoli úplnost jejich všeobecného vzdělání. Samotné zlepšení v PISA proto nemůže nahradit závazné vzdělávací standardy pro český jazyk, matematiku, přírodní vědy, historii a další obory.
Z hlediska vzdělávací politiky je tedy třeba odlišit dvě věci:
Řídit systém podle výsledků je správný směr. Definovat vzdělávací výsledky převážně prostřednictvím několika souhrnných indikátorů však nestačí.
2. Pět priorit: co dokument skutečně navrhuje
2.1 Řízení
Strategické řízení MŠMT, data, profesionalizace zřizovatelů, větší školská ředitelství. Jsou zde pojmenovavné potřebné systémové změny, ale ještě větší je riziko záměny organizační efektivity za kvalitu výuky.
2.2 Učitelé a ředitelé
Implementace RVP, profesní rozvoj, kompetenční rámce, pedagogické vedení a odměňování. Klade se důraz na učitele, ale je opět nedostatečně vyjasněná vazba mezi jejich hodnocením a konkrétními znalostmi žáků
2.3 Podpora potřebných dětí
Účast v MŠ, poradenské služby, asistenti, desegregace
Důležitá opatření, jejichž účinek musí být posuzován také podle vzdělávacího pokroku
2.4 Střední školy
Přijímací řízení, relevance vzdělání, snížení předčasných odchodů. To jsou smysluplná témata, ale otevřený problém vzdělávacích standardů a selekční funkce přijímacích zkoušek ještě stále nerezonuje.
2.5 Vysoké školy a věda
Řízení vysokých škol, flexibilita studia, internacionalizace a výzkumná excelence. Téma obsahuje relevantní cíle, ale některé ukazatele měří spíše institucionální změnu než kvalitu vzdělání.
Řízení: organizační reforma není pedagogická reforma
Za pozornost stojí zvláště první priorita. MŠMT chce posílit odpovědnost zřizovatelů, profesionalizovat správu škol a vytvářet větší ředitelství. Mezi indikátory úspěchu dokonce patří růst počtu ředitelství s více než 500 dětmi a žáky (s. 15). To může přinést administrativní úspory, sdílení odborníků a lepší podporu ředitelů. Samotná velikost ředitelství však není měřítkem kvality vzdělávání. Větší právnická osoba nemusí znamenat kvalitnější výuku a menší škola nemusí znamenat slabší pedagogickou práci.
Zde je patrný metodologický problém.Prostředek k dosažení cíle se stává samostatným indikátorem úspěchu. Ministerstvo bude moci vykázat více integrovaných ředitelství, aniž by tím ještě prokázalo odpovídající zlepšení vzdělávacích výsledků.
Učitelé a výuka: správná diagnóza, neúplná operacionalizace
Druhá priorita obsahuje velmi důležitý posun. Výslovně uznává, že kvalita učitele a jeho každodenní práce zásadně ovlivňují výsledky žáků. Zdůrazňuje vysoká očekávání, srozumitelné cíle, hluboké porozumění, zpětnou vazbu a vyhodnocování pokroku.
Dokument tedy rozhodně nelze označit za program, který by vzdělávací výsledky ignoroval; naopak se k nim opakovaně hlásí. Avšak hlásat, že MŠMT nemá data, není řešení. Data jsou problém B; pokud není vyřešen problém A, je to hašení požáru benzínem.
Problematické je, jak mají být tyto výsledky konkrétně určeny. Pedagogické vedení a profesní rozvoj se opírají především o kompetenční rámce a vyhodnocování pokroku jednotlivých žáků. Samotný pokrok však není totožný s dosažením požadované úrovně vzdělání. Žák se může výrazně zlepšit, a přesto nedosáhnout základního standardu. Jiný může vykazovat malý měřitelný pokrok, protože už standard bezpečně zvládá. Proto potřebujeme obojí: měřit individuální pokrok a současně ověřovat dosažení společného vzdělávacího minima.
Podpora znevýhodněných: pomoc musí vést také k učení
Třetí priorita správně zdůrazňuje včasnou účast dětí v mateřské škole, dostupnost poradenských služeb a prevenci školního neúspěchu. Obsahuje také konkrétní desegregační cíle, například snížení počtu etnicky segregovaných škol o pět a snížení podílu romských žáků s diagnózou mírné poruchy vývoje intelektu ze 13 % na 8 %. Zde je důležité rozlišit administrativní, diagnostické a vzdělávací výsledky. Snížení počtu diagnóz může být žádoucí, pokud odstraňuje nesprávnou diagnostiku. Samotné dosažení nižšího procenta však nedokazuje správnost individuálních diagnostických rozhodnutí. Obdobně vyšší účast v mateřských školách ještě automaticky neprokazuje lepší připravenost na základní vzdělávání. Vedle docházky je třeba ověřovat, co děti skutečně zvládají.
Střední školy: přijímací zkouška jako měřítko kompetencí
Čtvrtá priorita předpokládá organizační změnu jednotné přijímací zkoušky: žáci by nejprve absolvovali testování, znali své výsledky a následně vybírali školy. Obsahově má být JPZ více navázána na aktuální kurikulum, méně trénovatelná a více orientovaná na kompetence. To otevírá zásadní otázku: má JPZ především seřadit uchazeče podle výkonu, nebo ověřit dosažení minimálního standardu základního vzdělání? Tyto funkce nejsou totožné. Pořadový test může kvalitně rozlišovat uchazeče, aniž by prokazoval, že všichni dosáhli nezbytného základu. Naopak minimální standard může určit hranici zvládnutí učiva, aniž by dostatečně rozlišoval nejlepší uchazeče. Dokument by proto měl obě funkce výslovně oddělit a vysvětlit, jak bude zajištěna obsahová validita přijímacího testu.
3. Nejdůležitější zjištění: ministerstvo samo pojmenovává selhání dosavadní reformy
Za nejvýznamnější část celého dokumentu považuji přílohu č. 2, Paradigma změn v oblasti regionálního školství (s. 49–54). Její argumentace je mnohem otevřenější než obvyklé ministerské formulace. Autoři konstatují, že samotná podpora škol nestačí, že změna vyžaduje také účinný tlak a že většina škol se bez vnější pomoci sama nezlepší. Jako příklad výslovně uvádějí selhání reformy českého kurikula.
To je zásadní přiznání. Představa, že stát stanoví obecný rámec, poskytne školám autonomii a očekávaná změna se následně uskuteční sama, nefungovala. Dokument ovšem nabízí především organizační odpověď: vybudovat účinnou střední úroveň správy, posílit pedagogické vedení, zajistit podporu a vymahatelnou odpovědnost. Tato odpověď je jen částečná; uznává, že centrum nemá nástroje ovlinit dění ve školách. Není na čase si vážně položit otázku: jestliže selhala implementace kurikula, zda problém nespočívá v samotné konstrukci kurikula. Že je nutná změna školského zákona? Zákon je snad dogma?
Špatně definovaný obsah vzdělávání nelze napravit pouze lepším řízením jeho implementace. Neurčité cíle zůstávají neurčitými cíli i tehdy, když jejich naplňování kontroluje profesionální management. Právě zde dokument nedostatečně rozlišuje dvě možné příčiny selhání: vadnou implementaci správně navržené reformy a důslednou implementaci reformy, jejíž základní koncepce je problematická. Bez tohoto rozlišení hrozí, že ministerstvo bude účinněji prosazovat model, jehož vzdělávací přínos nebyl dostatečně prokázán.
4. Důležité upřesnění: dokument počítá i s uzlovým testováním
Bylo by nepřesné tvrdit, že dokument neobsahuje žádný mechanismus ověřování výsledků podle RVP. Na straně 19 je mezi opatřeními výslovně uvedeno, že má být rozhodnuto o způsobu vyhodnocování vzdělávacích výsledků žáků podle RVP, včetně testování v uzlových bodech, a provedena pilotáž. To je velmi významné a potenciálně pozitivní opatření. Jeho slabinou je ovšem formulace: do roku 2029 se má o způsobu vyhodnocování teprve rozhodnout a má proběhnout pilotáž.
Zatím tedy nejde o hotový systém závazných standardů a pravidelného ověřování jejich dosažení. Zůstávají čtyři podstatné otázky: Co přesně se bude testovat? V jakých ročnících? Podle jakých minimálních standardů? A jaké důsledky bude mít zjištění, že žáci požadované úrovně nedosahují? Dokud tyto otázky nejsou vyřešeny, nelze z existence plánovaného testování vyvozovat, že je problém odpovědnosti za vzdělávací výsledky odstraněn.
5. Vnitřní rozpory a metodologické slabiny
Za pozornost stojí také samotná kvalita stanovených indikátorů. Dokument na jedné straně požaduje měřitelné výsledky, na druhé straně obsahuje řadu ukazatelů, jejichž výchozí nebo cílové hodnoty mají být teprve stanoveny. Například index kvality pedagogického vedení má být nově vytvořen. Některé cíle v oblasti podpory dětí mají být nejprve pilotně ověřeny. To není samo o sobě chyba. Strategický dokument může obsahovat také vývoj nových nástrojů. Je však třeba jasně oddělit měření výsledku reformy od měření připravenosti reformu uskutečnit.
Druhou slabinou je kauzální argumentace. Dokument často vychází z výzkumných vztahů mezi kvalitou vedení, velikostí školy, profesním rozvojem a vzdělávacími výsledky. Tyto vztahy jsou relevantní, ale samotná korelace ještě neprokazuje, že konkrétní organizační opatření vyvolá očekávaný výsledek v českých podmínkách.
Třetím problémem je časový horizont. Dokument pokrývá období 2026–2029+, zatímco hlavní dopadové cíle jsou stanoveny až pro rok 2035. Takové rozvržení může být legitimní, ale vyžaduje věrohodné průběžné milníky, aby se odpovědnost za výsledky nepřesouvala do vzdálené budoucnosti.
6. Celkové hodnocení
Největší přínos dokumentu je, že okrajově uznává význam učitelské práce, stanovuje cíle a otevřeně pojmenovává některé příčiny dosavadního selhávání. Současně však zachovává základní logiku kompetenčního kurikula a usiluje především o jeho účinnější implementaci. Neprokazuje, že samotná koncepce RVP dostatečně zajišťuje společný vzdělávací základ. Největším paradoxem dokumentu je, že požaduje odpovědnost za výsledky, ale podstatnou část vzdělávacích výsledků ponechává vymezenou obecně nebo odkazuje na jejich budoucí měření.
Ministerstvo správně pochopilo, že české školství nelze zlepšit pouhým vydáváním metodik a poskytováním autonomie. Proto chce vytvořit silnější systém řízení, podpory, kontroly a odpovědnosti. Stále však dostatečně neodpovídá na základní otázku: Co konkrétně musí každý žák znát a umět, aby bylo možné říci, že škola splnila své poslání?
Bez této odpovědi může vzniknout dokonaleji řízený systém, který bude měřit více ukazatelů, zaměstnávat více koordinátorů, vyhodnocovat více dat a lépe vykazovat plnění strategických priorit, aniž by dokázal dostatečně zaručit skutečné vzdělání každého dítěte.
České školství nepotřebuje pouze lepší řízení škol; ředitelé podle ČŠI jsou v drtivé většině se svou autonomií, resp. výší odměn spokojení. Co systém urgentně potřebuje, je především přesně definovat, co znamená dobře vzdělaný žák, a zajistit, aby se tento výsledek skutečně dostavil. Bez toho měříme skok žáby, aniž bychom vzali na vědomí, že děti jsou jako často jako pulci.
Zdroj:
https://www.asociacezs.cz/evt_file.php?file=1232
