Článek
V této a následujících přílohách se zaměřujeme na – zjednodušeně řečeno – tvrdé kapacity místních veřejných vzdělávacích systémů (ředitelství škol a obcí, které je zřizují). Na základě dostupné literatury a výzkumů vysvětlujeme, jakými tvrdými kapacitami (lidé, čas, finance, organizační uspořádání…) český vzdělávací systém v regionech disponuje, jak je využívá a jak by je využívat mohl.
Priorita 1 opomíjí – zjednodušeně řečeno – měkké kapacity, kterým se věnuje zejména Priorita 2. Tedy důležité atributy osob, jejich kompetence a znalosti, společně s nimiž může být teprve dosaženo pozitivních efektů v takové míře, ve které předpokládá teoretická literatura a příklady z praxe. Obecně by tedy nebylo korektní tvrdit, že pouhé pojmenování odpovědnosti zřizovatelů, zvětšení zřizovatelů či ředitelství škol, více peněz, úvazků, odbřemenění od administrativy či poskytnutí podpory způsobí, že se kvalita vzdělávání v českých školách začne dramaticky a systémově lepšit. Potřebujeme vedle tvrdých kapacit také kapacity měkké, a především vůli tyto kapacity správně využívat se správným cílem. Současně ale platí, že se měkké kapacity snáze budují, když jsou efektivně nastavené kapacity tvrdé. Budovat měkké kapacity u tisíců ředitelů, kteří jsou zavaleni administrativou, či u tisíců zřizovatelů, které reprezentuje neuvolněný starosta bez odborného aparátu, je násobně obtížnější, než je budovat u stovek ředitelů a zřizovatelů s odborným personálem a významným investičním potenciálem.
Potřebujeme střední úroveň správy vzdělávací soustavy
Vzdělávací politika cílící na změnu ve vzdělávacím procesu, jako kurikulární reforma, snahy o zlepšení duševního zdraví dětí či podpora potřebných žáků, může být na centrální úrovni skvěle vymyšlena, ale je nezbytné, aby ji aktéři na místní úrovni přijali a pochopili (zvnitřnili si ji), což vyžaduje mít v systému střední úroveň správy škol, a to i v případě, kdy vysokou autonomii škol kombinujete se silnou kontrolou z centra (což není český případ).
Centrum totiž bez střední úrovně nikdy nebude mít dostatek informací zasazených do potřebného kontextu a školám bude vždy chybět zpětná vazba a podpora respektující místní možnosti. (Hargreaves a Dennis 2020; Hargreaves 2011; Honig a Hatch 2004; Janík 2013; Pešková et al. 2018) Současně ale platí, že implementace vzdělávací politiky do praxe tříd sice vyžaduje místně poučenou podporu, ale ta sama o sobě nestačí – neobejde se bez účinného tlaku ze strany toho, kdo podporu zajišťuje.
Panuje totiž mylné přesvědčení, že implementace centrálních policy týkajících se vzdělávacího procesu je otázkou správného doručení (delivery). Ve skutečnosti se jedná o otázku zvnitřnění (translation) aktéry, kteří policy mají na místní úrovni implementovat, ale i těch, kteří je mají na střední úrovni vést a podporovat.
Proces zvnitřnění vyžaduje místně poučený participativní přístup, skrze který budujeme u místních aktérů pochopení místně přizpůsobených cílů a pěstujeme vnitřní motivaci je plnit. (Gustafsson 2022; Salonen-Hakomäki a Soini 2023) Tento proces můžeme nazvat interaktivní tvorba politiky (interactive policy-making) spíše než implementace (Spillane et al. 2022) či učení spíše než regulace (Spillane a Thompson 1997) a v základu se jedná o popis budování koherence (Honig a Hatch 2004) při implementaci centrální policy na místní úrovni, kterou v decentralizovaných školských systémech musí zajistit střední úroveň správy, neboť centrum do tříd nedohlédne a příběhy o samoúspěšných školách jsou ze systémového hlediska náhoda, která nemá tendenci se šířit (Honig a Rainey 2012).
