Článek
51. díl - horizonty
Ne všechny mají gramatickou konstrukci „znalosti jsou důležité, ale…“; podstatnější je, že vytvářejí právě onu sémantickou hierarchii, o níž mluvíte. Je ale potřeba rozlišit aktuální RVP ZV 2026, starší RVP a doprovodné/metodické dokumenty.
1. Nejsilnější příklad ze starého RVP: učivo není závazné
Oficiální metodický text k RVP ZV z roku 2005 vysvětluje koncepci takto: „RVP kladou důraz mimo jiné na dovednostní složku učení…“ Dobového chápání kurikulární reformy představuje metodický článek Lucie Hučínové Klíčové kompetence v RVP ZV, publikovaný na Metodickém portálu RVP.cz v říjnu 2005. Nejde o samotný text RVP ZV, nýbrž o metodický výklad jeho koncepce publikovaný bezprostředně po zavedení nového kurikula. Hučínová vysvětluje, že RVP oproti předchozím vzdělávacím programům kladou větší důraz na dovednostní složku učení a činí klíčové kompetence jedním z výsledků vzdělávání. Následně přichází pro naši analýzu zásadní formulace: „Orientaci vzdělávání na klíčové kompetence se podřídilo i pojetí vzdělávacího obsahu v RVP ZV, kde není učivo povinné, ale pouze doporučené.“
Nejde pouze o rétoriku, je zde přítomná strukturální asymetrie: kompetence jsou cílem, zatímco učivo je prostředkem, jehož konkrétní výběr není na úrovni RVP závazný; jedná se o citaci z metodického portálu NPI. Ještě zajímavější je, že tentýž text výslovně upozorňuje na nedorozumění, které tím může vzniknout: „Učitelé se […] někdy mylně domnívají, že jim nové vzdělávací programy ukládají, aby se škola soustředila pouze na vytváření a rozvoj klíčových kompetencí a rezignovala na solidní vědomosti…“
Autoři tedy už v roce 2005 sami zaznamenávají přesně ten interpretační problém. Současně vysvětlují, že kompetence bez konkrétních vědomostí rozvíjet nelze. To je možná nejlepší historická citace pro váš text: nedorozumění není hypotetické; metodická podpora RVP je sama evidovala už při zavádění reformy.
Máme rok 2026 - a interpretační problém přetrvává. Viz vyjádření influencerky paní Cimlové, která se rozhodla vzít RVP pod svou ochranu.
2. Hlavní směry revize: znalost je zabudována do kompetence
V Hlavních směrech revize RVP ZV už je vztah vymezen jinak: „Klíčové kompetence představují funkční propojení znalostí, dovedností, hodnot a postojů.“, „Nejsou vázány na jednotlivé předměty, ale jsou nadoborové.“
A gramotnost: „Gramotnost znamená schopnost praktického uplatnění znalostí v rozmanitých životních situacích.“
To samo o sobě znalosti nesnižuje, naopak je explicitně zachovává. Jenže dokument současně říká, že například kompetence k řešení problémů má být rozšířena o „tvořivost, kritické myšlení atd.“ a sociální a personální kompetence má nově explicitně zahrnovat: „také wellbeing, odolnost, schopnost odolávat stresu atd.“
Tady je vidět posun, který je vidět i bez konstrukce se spojkou ale: znalosti nezmizely, nýbrž byly začleněny jako jedna komponenta širšího nadřazeného pojmu kompetence.
3. Aktuální RVP ZV 2026 je v tomto ještě explicitnější
Současné znění RVP ZV říká: „V kompetenčním pojetí vzdělávání představují klíčové kompetence stěžejní obsahovou kategorii.“
Dokument neříká, že znalosti nejsou důležité. Říká něco strukturálně jiného: stěžejní obsahovou kategorií jsou klíčové kompetence. A ty jsou definovány jako nadoborové vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty potřebné pro život.
Hierarchie tedy může být rekonstruována takto:
znalost → součást kompetence → kompetence = stěžejní obsahová kategorie kurikula.
To je přesnější argument než tvrdit, že RVP „odmítá znalosti“. Neodmítá je, mění jejich systémovou pozici, a to v době, kdy už je mezinárodní diskurz již přes pět let korigován.
4. Charakteristika základního vzdělávání
Aktuální RVP říká: „Základní vzdělávání je založené na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních předpokladů, zájmů a nadání každého žáka v bezpečném, motivujícím a tvůrčím prostředí školy.“ A s odkazem na Strategii vzdělávací politiky 2030+ zdůrazňuje zaměření na:„získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“ a „maximální rozvoj potenciálu žáků“.
Ani zde není nic, co by samo o sobě bylo proti znalostem. Pro sémantickou analýzu je však podstatné, co je v obecné charakteristice vzdělávání označeno jako centrální: individuální předpoklady, zájmy, nadání, bezpečné a motivující prostředí, kompetence, potenciál. Tím se výrazně zúžil prostor pro komunikaci toho, co definuje základní vzdělání ve smyslu všeobecného přehledu.
RVP znalosti explicitně neodmítá. Naopak je od počátku deklaruje jako součást vzdělávání a později přímo jako jednu ze složek klíčových kompetencí. RVP je však svou koncepcí produktem konstruktivistického a kompetenčního paradigmatu: těžiště závaznosti se přesouvá od centrálně stanoveného a strukturovaného učiva k očekávaným výstupům, které mají véstke klíčovým kompetencím, zatímco konkrétní učivo získává převážně postavení prostředku, který školy konkretizují ve vlastních ŠVP. Učivo ze škole (ještě) nezmizelo, ale změnila se jeho sémantická, normativní a tudíž regulativní pozice.
Tento pohyb pokračuje tím, že znalost (osvojení si učiva) je začleněna jako jedna ze složek kompetence vedle dovedností, postojů a hodnot a samotná kompetence se postupně stává jednou z ústředních kategorií kurikula. Její významové pole se navíc rozšiřuje o další kognitivní, osobnostní a psychosociální charakteristiky – a vzniká tak nejasná hierarchie kurikulární pojmů: znalost - z pohedu žáku (učivo z pohledu učitele) - ztratila svou strukturující funkci a stala se jednou ze složek širšího kompetenčního konstruktu.
5. Současná korekce
Právě zde je však patrný novější korektiv. Současná mezinárodní kurikulární debata stále výrazněji upozorňuje, že kompetence nelze smysluplně oddělit od znalostní základny a že opozice „znalosti versus kompetence“ je falešná, jak jsme si ukázali v předchozích dílech. Do popředí se proto znovu dostává otázka, jaké konkrétní znalosti, v jaké struktuře, návaznosti a oborové hierarchii musí žák získat, aby vůbec mohl kompetentně jednat, kriticky myslet nebo řešit problémy.
V českém prostředí přitom nejde nutně o objevování něčeho zcela nového. Česká (a středoevropská) tradice učebních osnov pracovala právě s představou strukturovaného a sekvenčně uspořádaného učiva, v didaktikách byly vymezony nejen zásady, metody a cíle, ale především rozvržení obsahu a jeho postupnou návaznost mezi ročníky. Současnou potřebu znovu posílit znalostní a oborovou strukturu kurikula lze proto číst nejen jako součást mezinárodního „návratu znalostí“, ale také jako možnost znovu využít vlastní domácí kurikulární zkušenost.
Zdroj:
https://mojeedu.npi.cz/produkt/klicove-kompetence-v-rvp-zv-portal-335
https://www.pedagogicke.info/2026/09/stekanka-ucitelka-causa-npi.html
