Článek
1. Znalosti, kompetence a sémantika „ale“ v komunikaci EU, OECD, PISA a RVP
Následující text sjednocuje argumentaci do jedné diachronní a analytické struktury. Všechny citované formulace jsou uvedeny česky; význam původních citací je zachován. Jádrem analýzy je opakující se sémantický vzorec, v němž se znalostem nejprve formálně přizná význam, ale konstrukce „ale“, „nejen“ či „už ne pouze“ přesune informační těžiště ke kompetencím, dovednostem nebo jiným vzdělávacím cílům. Zároveň je podstatné, že novější dokumenty OECD před falešnou dichotomií znalosti – kompetence výslovně varují.
2. Východisko: co přesně analyzujeme
Nezkoumáme pouze, zda slovo „znalost“ v dokumentu zůstalo, ale jakou pozici získalo v síti rozdílů: „znalost / kompetence → vědět / umět použít → tradiční / moderní → obsah / proces → výuka / učení“. Lexikální analýza by mohla dojít k závěru, že „znalosti nezmizely“. Sémantická analýza se však ptá, co se s jejich významem stalo. Při systémové analýze z hlediska pozorovatele druhého řádu se ptáme ještě dál: proč vůbec začal vzdělávací systém pozorovat vzdělávání prostřednictvím rozdílu znalost/kompetence? Nelze tvrdit, že někdo prostě „zrušil znalosti“, aby je nahradil komunikativní a pragmatickou kompetencí. Na konkrétních citacích však lze ukázat sémantické upozadění prvního členu při jeho současném formálním zachování.
3. Raný vzorec: znalosti jsou důležité, ale…
Nejčistší příklad představuje konstrukce „Znalosti jsou důležité, ale…“ V materiálu věnovaném skotskému Curriculum for Excellence (2005) se objevuje téměř přesně tato konstrukce: „Znalosti jsou důležité, ale místo dovedností – zejména dovedností myšlení vyššího řádu a dovedností pro učení, pro život a pro práci – je velmi důležité.“ Bezprostředně následuje: „CfE není kurikulum založené na obsahu. Není preskriptivní…“. To je velmi názorné. První věta deklarativně zachovává význam znalostí, ale spojka „ale“ přesměruje pozornost k dovednostem; následující věta pak výslovně charakterizuje kurikulum jako neobsahové a nepředepisující.
4. „Učení není jen o znalostech“
Podobnou konstrukci používá pedagogický materiál UCL Institute of Education: „Učení není jen o znalostech, ale také o nových dovednostech, odlišných způsobech myšlení a radosti z učení.“Tady už nejde o „ale“, nýbrž o konstrukci „nejen A, ale také B“. Znalosti nejsou popřeny, ale jsou rétoricky označeny jako něco, co samo nestačí, zatímco nová informace a komunikační důraz přicházejí až za „také“: dovednosti, způsoby myšlení a radost z učení. Text následně zdůrazňuje, že dobré učení má obsahovat rovnováhu různých druhů znalostí a dovedností, takže by nebylo korektní tvrdit, že UCL znalosti odmítá.
5. Schleicher, OECD a PISA: od „vědět“ k „umět použít“
Andreas Schleicher není pouze akademický autor, jehož věta náhodně získala popularitu. Jako dlouholetý vedoucí vzdělávací agendy OECD a klíčová osobnost PISA stojí přímo uvnitř institucionální komunikace, která měla na mezinárodní vzdělávací politiku značný vliv. Proto lze jeho formulaci analyzovat nikoli jako izolovaný bonmot, ale jako výraz širší sémantiky OECD kolem znalostí, aplikace a kompetencí.
V odborné literatuře o kompetenčně založeném kurikulu je citován známý Schleicherův výrok: „Svět už lidi neodměňuje jen za to, co vědí (…) ale za to, co dokážou dělat s tím, co vědí.“ Mechanismus je zde ještě zřetelnější. Znalost není odstraněna – dokonce je předpokladem druhé části –, ale pomocí konstrukce „už ne pouze … ale“ je vytvořena hierarchie mezi „vědět“ a „umět s věděním něco dělat“. Rasmussen, Rasch-Christensen a Qvortrup tento výrok uvádějí právě při charakteristice kompetenčně orientovaného kurikula.
Schleicherův výrok je charakteristickým příkladem sémantické konstrukce, v níž znalost není odmítnuta, ale je prostřednictvím spojení „nejen … ale“ významově přesunuta na první, nedostačující stranu distinkce. Na druhé, pozitivně označené straně stojí schopnost znalost použít. Logicky přitom nejde o protiklady: použití znalosti znalost předpokládá. „Vědět nestačí – rozhodující je umět použít.“ Komunikačně tak vzniká asymetrická forma, která se následně stala jedním z charakteristických vzorců kompetenčního diskurzu.
6. Institucionalizace kompetenčního diskurzu: EU 2006–2018 a OECD 2018
Kompetenční diskurz se v evropské vzdělávací politice nezačal prosazovat až s projektem OECD Education 2030. Jeho institucionalizaci lze sledovat podstatně dříve. Významným mezníkem bylo již Doporučení Evropského parlamentu a Rady z 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení, které vymezilo osm klíčových kompetencí. Kompetence zde byla chápána jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu. Kompetenční přístup tedy již ve své evropské definici neměl znalosti odstranit, ale začlenit je do širší struktury schopnosti jednat.
„kompetence = znalosti + dovednosti + postoje“
Znalost není protikladem kompetence, je její součástí. Nicméně některé země, včetně České republiky, pochopily kompetence jako nový zastřešující pojem, vůči němuž může být samotné osvojování znalostí prezentováno jako nedostatečné.
6.1 OECD 2018: znalost je zásadní, ale nestačí
V publikaci OECD Teaching for the Future: Effective Classroom Practices to Transform Education (2018) je formulace téměř učebnicová: „Zvládnutí základních obsahových znalostí je zásadní, ale nestačí.“
Bezprostředně následuje vysvětlení, že jsou potřebné také schopnosti adaptace, flexibility a transferu znalostí. Text pak dodává, že lidé jsou stále více posuzováni podle toho, co dokážou dělat s tím, co vědí, nikoli pouze podle toho, co vědí. „A je zásadní, ALE nestačí → potřebujeme B.“
OECD může oprávněně zdůraznit význam slova „zásadní“. Stejný materiál současně požaduje rovnováhu mezi znalostmi a kompetencemi. Nejde tedy o explicitní odmítnutí znalostí. Právě proto je tento příklad pro sémantickou analýzu zajímavý: deklarovaná integrace A + B je vyjadřována jazykovou formou A, ale B. V dokumentu OECD k Education 2030 se v části přímo nazvané „Znalosti pro transformační kompetence pro rok 2030“ nejprve říká: „Znalosti budou samozřejmě i nadále hrát klíčovou roli…“
Vzápětí však následuje: „Výuka tradičních oborových znalostí nestačí.“ A následuje požadavek rozlišovat různé druhy znalostí a orientovat je k řešení současných problémů.
6.2 EU 2018: memorování je klíčové, ale nestačí
Ještě důležitější je oficiální Doporučení Rady EU ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení, protože nejde o popularizační text, ale o zásadní evropský politický dokument. „Zapamatování faktů a postupů je klíčové, ale nestačí.“
Následně jsou proti tomuto „nestačí“ postaveny řešení problémů, kritické myšlení, spolupráce, tvořivost, informatické myšlení a seberegulace. Dokument je označuje za nástroje umožňující využívat naučené v reálném čase. Konstrukce má přesně analyzovanou podobu: „A je klíčové, ALE nestačí → B je potřebné více než dříve.“ Přitom A není popřeno. Naopak je explicitně označeno jako klíčové. Přesto spojení „ale nestačí“ mění jeho sémantickou pozici.
6.3 PISA a spor memorování versus kompetence
OECD už v publikaci Teaching for the Future (2018) samo analyzuje spor „znalosti versus kompetence“ a upozorňuje, že výsledky PISA nepodporují jednoduchou opozici. Výslovně uvádí, že by bylo chybné ztotožňovat memorování s horšími výsledky a stejně chybné automaticky spojovat kompetenčně orientované elaborační strategie s lepšími výsledky. Podle OECD mohou k lepším výsledkům přispívat oba typy strategií.
7. Diachronní posloupnost významové formy
V následném vývoji vzdělávacího diskurzu lze pozorovat charakteristický rétorický posun. Vztah znalostí a kompetencí býval formulován pomocí konstrukce „A je důležité, ale nestačí; potřebujeme také B“. Tato formulace sama o sobě znalosti neodmítá, postupně však přesouvá těžiště pozornosti od znalostní báze k tomu, co ji má přesahovat.
Lze tak doložit pozoruhodnou diachronní posloupnost, tedy vývoj významové formy:
2006 – EU: institucionalizace klíčových kompetencí → kompetence = znalosti + dovednosti + postoje.
2017/2018 – OECD: „Znalost je zásadní, ale nestačí.“ → A je zásadní, ALE nestačí → B.
2018 – EU: „Zapamatování faktů a postupů je klíčové, ale nestačí.“ → A je klíčové, ALE nestačí → B.
2024 – OECD, reflexe implementace: „falešná dichotomie mezi znalostmi a kompetencemi“ → A versus B je falešná opozice → kompetence = A + B + C + D.
Kompetenční diskurz:
„Vzdělávání není jen o osvojování znalostí.“ → nejde JEN o A → také B.
Integrační formulace:
„Nejen osvojování znalostí, ale také dovednosti a postoje.“ → nejen A, ALE TAKÉ B.
Neznamená to, že OECD nebo EU zamýšlely vytvořit falešnou dichotomii. Takový závěr z dokumentů nevyplývá přímo. Můžeme ale ukázat, že jejich komunikační forma po určitou dobu opakovaně používala stejnou asymetrickou distinkci.
8. Korekce dichotomie: DeSeCo, PISA, OECD 2024 a Teaching Compass
Dnešní OECD už před touto dichotomií varuje. Novější OECD Teaching Compass problém pojmenovává explicitně: „Je důležité vyhnout se falešné dichotomii mezi kompetencemi a znalostmi.“
A pokračuje: „Rozlišování mezi nimi je nejen zbytečné, ale také zavádějící.“
OECD následně staví proti sobě kurikulum bohaté na znalosti a kurikulum založené na dovednostech, ale výslovně konstatuje: „Navzájem se však nevylučují.“
Novější koncepce tedy sama koriguje jednoduché stavění znalostí proti kompetencím. Kompetenčně orientované kurikulum podle ní má zahrnovat znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty.
8.1 DeSeCo a PISA: znalost je integrální součástí kompetence
Totéž je patrné už ve starším koncepčním materiálu OECD k DeSeCo. Ten přímo označuje za nedorozumění tvrzení: „Znalost není integrální součástí kompetence.“ DeSeCo naopak definuje kompetenci jako schopnost zvládat komplexní požadavky mobilizací znalostí, dovedností, postojů a hodnot. PISA je ještě názornější. V charakteristice přírodovědné gramotnosti výslovně uvádí: „Všechny tyto kompetence vyžadují znalosti.“ Například vysvětlování přírodních a technologických jevů podle PISA vyžaduje obsahové znalosti přírodních věd. To jednoznačně podpírá náš argument pro kompletní revizi RVP směrem k původním učebním osnovám.
8.2 OECD 2024: falešná dichotomie jako problém implementace
OECD v Curriculum Flexibility and Autonomy (2024) skutečně píše: „Země a jurisdikce zapojené do analýzy OECD E2030 často uvádějí falešnou dichotomii mezi znalostmi a kompetencemi.“
OECD vysvětluje, že neporozumění pojmu kompetence komplikuje zavádění změn a výslovně zdůrazňuje tři věci: kompetence = znalosti + dovednosti + postoje + hodnoty; „Zaměření na kompetence není odmítnutím znalostí.“, „Disciplinární znalosti jsou a nadále zůstanou důležité.“
OECD současně popisuje konkrétní důsledek této dichotomie: v některých zemích či jurisdikcích byli ředitelé a učitelé prosazující kompetenčně orientované vyučování obviňováni ze snižování standardů či „zhloupnutí“ kurikula.
Celou formulaci lze česky uvést takto: „Přestože kurikula založená na kompetencích nejsou ničím novým, země a jurisdikce zapojené do analýzy OECD E2030 často upozorňují na falešnou dichotomii mezi znalostmi a kompetencemi, přičemž nepochopení pojmu kompetence komplikuje jejich úsilí o to, aby se změny skutečně promítly do škol.“
Jinými slovy, OECD vysvětluje, že kompetence zahrnují spojení znalostí, dovedností, postojů a hodnot a že zaměření na kompetence není odmítnutím znalostí.
9. Novější obrat: oborový obsah a širší pojetí znalosti
Zajímavý obrat v novější publikaci OECD Unlocking High-Quality Teaching zdůrazňuje, že kvalita oborového obsahu má pro výsledky žáků základní roli a že oborový obsah zahrnuje hluboké porozumění propozičním znalostem i způsobům práce charakteristickým pro jednotlivé obory.
Je přitom důležité, že samotné OECD chápe pojem znalost mnohem šířeji než jako zapamatování faktů. OECD Learning Compass 2030 rozlišuje čtyři druhy znalostí:
Disciplinární znalosti – oborové pojmy a konkrétní obsah, například matematické či jazykové znalosti.
Interdisciplinární znalosti – schopnost vztahovat pojmy a obsahy jednoho oboru k jiným oborům.
Epistemické znalosti – porozumění tomu, jak odborníci daného oboru myslí a pracují, například jak matematik dokazuje, historik pracuje s prameny nebo přírodovědec ověřuje hypotézu.
Procedurální znalosti – znalost toho, jak se něco dělá, tedy postupů a kroků vedoucích k určitému cíli; mohou být specifické pro určitý obor i přenositelné mezi různými oblastmi.
OECD tím současně říká, že znalosti a dovednosti je v praxi obtížné oddělit a rozvíjejí se společně. Kompetence pak znamená mobilizaci znalostí, dovedností, postojů a hodnot v konkrétních situacích.
Podle hodnotitelů může celková prezentace kompetencí vyvolávat: „zavádějící dojem, že silná znalostní báze již není prioritou.“
10. Sémantický a pragmatický problém kompetenčního obratu
Problém původního kompetenčního obratu nemusí spočívat v tom, že by jeho teorie výslovně prohlašovala znalosti za nedůležité. Naopak – často výslovně říká, že znalosti důležité jsou. Problém vznikl částečně tím, že byly do strategických a politických materiálů přebírány přímé citace z anglického originálu, hlavně však tím, že na úrovni sémantické a pragmatické struktury komunikace (odlišný český společenský kontext) vznikl určitý černo-bílý diskurz popírající názorovou pluralitu:
„znalosti jsou důležité, ale…“
„nejde jen o znalosti…“
„už nestačí vědět…“
To zcela paradoxně souvisí s určitými společenskými změnami, kdy se společnost snaží distancovat od všeho, co připomíná regulaci a centralizaci. U vět typu „znalosti jsou důležité, ale…“ první člen zůstává formálně platný, zatímco druhý je označen jako nový, který nedostačující a překonaný dosavadní stav napravuje, respektive konstruuje nově a správně. Je zde patrný apel na demokratičnost, diskusi, individualismus a autonomii, v ideálním případě již dětí v mateřské škole.
Vzorec „znalosti jsou důležité, ale nestačí / vzdělávání není jen o znalostech“ lze v materiálech OECD a EU doložit poměrně dobře. Pro sémantickou analýzu je podstatné, že se objevuje v několika variantách téže významové formy. Nejde o tvrzení, že OECD nebo EU znalosti odmítaly. Naopak, dokumenty často současně vyžadují jejich zachování a rovnováhu mezi znalostmi a kompetencemi. Analyticky je však významné, že deklarovaná integrace A + B byla opakovaně komunikována asymetrickou formou A, ale B. Novější dokumenty OECD pak tuto vzniklou opozici samy reflektují a označují ji za falešnou dichotomii.
České školství čeká bolestivá cesta.
Zdroje:
OECD, Unlocking High-Quality Teaching – Crafting quality subject content:
https://www.oecd.org/en/publications/unlocking-high-quality-teaching_f5b82176-en/full-report/crafting-quality-subject-content_53a92d67.html
OECD, Curriculum Flexibility and Autonomy:
https://www.oecd.org/en/publications/curriculum-flexibility-and-autonomy_eccbbac2-en/full-report/component-6.html
