Článek
49. díl - horizonty
Znalosti nejsou zpravidla výslovně odmítány. Objevuje se spíše formulace typu: „Neučte encyklopedické znalosti, ale o schopnost znalosti používat.“
Na první pohled jde o rozumné tvrzení. Samotné hromadění izolovaných faktů skutečně není cílem vzdělávání a schopnost znalosti použít je důležitá. Sémanticky se však touto konstrukcí děje něco navíc. Proti sobě nejsou postaveny znalosti a neznalost, nýbrž encyklopedické znalosti a kompetence znalosti používat. Pojem znalosti tak vstupuje do opozice již předem kvalifikován negativním či přinejmenším znehodnocujícím atributem encyklopedické.
Tím je sugerován negativní významový řetězec: východiskem jsou znalosti, tedy encyklopedické znalosti, tedy memorování vedoucí k reprodukci (předem se vylučuje porozumění), což je odmítnuto předem, jako zbytečné; ergo: je nutno odbourat znalosti.
Naproti tomu se budeje významový řetězec sugerující pozitivní hodnotu: východiskem jsou kompetence, které vedou k použití znalostí (důraz je na použitelnost), schopnost použití má být přenositelné (má vést k lepšímu porozumění) či dokonce k jednání (aktivace žáka); ergo je nutné aktivizovat žáka.
To je problematické především proto, že oba členy ve skutečnosti neleží na stejné logické úrovni. Mít znalost a umět znalost použít nejsou dvě alternativy, druhé zpravidla předpokládá první. Nelze kvalifikovaně používat znalost, která není k dispozici, stejně jako nelze kriticky posuzovat informace bez znalostí, vůči nimž je nové tvrzení poměřováno.
Nelze také do řetězce vkládat hypotézy o tom, jak žák s informacemi naloží. Pokud tedy identifikujeme ideovou manipulaci, která vede k falešnému sporu, resp. tvrdíme-li, že nejde o to, zda znalosti, nebo kompetence, ano, či ne, pak si otevíráme teprve cestu k otázce, jaké znalosti mají být osvojeny, jak mají být uspořádány, k jakému porozumění mohou vést, případně, že s mnohými informacemi by měl člověk bý schopen v dospělosti nakládat (jako plnoprávný občan) - resp. jednat např. ve prospěch obce.
Tak daleko však zdaleka nejsme. Všimněme si, že z hlediska sémantické analýzy je významné právě slovo encyklopedické. Nejde o neutrální specifikaci druhu znalostí. V reformním diskurzu může fungovat jako negativní sémantický marker, který umožňuje znalosti současně deklarativně zachovat a pragmaticky upozadit.
Přitom by bylo možné z téhož významového média aktualizovat jinou formu: „Rozsáhlé a systematicky uspořádané znalosti jsou předpokladem jejich porozumění, kritického posuzování a kompetentního používání.“
V takové formulaci již znalost a kompetence netvoří významovou dichotomii. Vytvářejí posloupnost a vzájemnou závislost: znalost → porozumění → použití → kompetentní jednání.
Právě rozdíl mezi těmito dvěma formulacemi dobře ukazuje, že sémantický posun nemusí vznikat změnou samotných pojmů. Stačí změnit vztah, do něhož jsou pojmy v komunikaci uvedeny. Znalosti mohou v dokumentu lexikálně zůstat přítomny, ale jejich významová pozice se může měnit z pozitivního cíle vzdělávání na něco, co musí či má být teprve ospravedlněno svým praktickým použitím.
