Článek
48. díl - horizonty
„Předávání znalostí je důležité, ale ještě důležitější je rozvíjet kompetence, wellbeing, bezpečné klima a individuální přístup.“ Z hlediska české skladby je to souvětí souřadné s poměrem odporovacím, přesněji se dvěma hlavními větami spojenými odporovací spojkou ale - předávání znalostí je důležité, ale ještě důležitější je rozvíjet kompetence…
Formálně: A je důležité, ale B je ještě důležitější.
Je tu však zajímavá věc: nejde jen o prostý odporovací poměr typu „chtěl přijít, ale nepřišel“. Konstrukce „A je důležité, ale B je ještě důležitější“ zároveň vytváří stupňovací hierarchii. Druhá část nepopírá první, nýbrž ji významově překonává:
A platí, B platí ve větší míře → B dostává komunikační prioritu.
Proto sémantickou analýzu se jedná o významový posun, který vyplývá z použití jazykových prostředků, jak si v dalších dílech ukážeme na konkrétních příkladech. Věta sice logicky zachovává platnost první části („znalosti jsou důležité“), ale její informační struktura přesouvá důraz za spojku ale. Navíc výraz „ještě důležitější“ explicitně stanovuje pořadí hodnot: znalosti, vědomosti, učení < kompetence / wellbeing / bezpečné klima / individuální přístup.
Právě zde lze ukázat, jak v Luhmannově pojetí vzniká významová forma. Smysl (Sinn) představuje médium, v němž je vždy současně přítomno to, co bylo aktuálně vybráno, i horizont jiných možných výběrů. Jazyk poskytuje médium dalších možných spojení: jednotlivé pojmy by bylo možné kombinovat různými způsoby. Mohli bychom například říci „znalosti a kompetence“, „znalosti i wellbeing“, „znalosti jsou předpokladem kompetencí“ nebo „znalosti, kompetence a wellbeing jsou vzájemně podmíněné“. Všechny tyto možnosti zůstávají v horizontu potenciality.
Konkrétní výpověď však z tohoto množství možností jednu kombinaci selektuje a aktualizuje. Volbou spojky ale namísto a vzniká určitá forma: oba členy už nejsou pouze vedle sebe, ale jsou postaveny do vztahu opozice. Přidáním komparativu ještě důležitější se tato forma dále zpevňuje a stává se asymetrickou.
Nejde už pouze o A / B, nýbrž o A / B → B > A.
Forma tedy nevzniká z významu jednotlivých slov izolovaně. Pojmy znalosti, kompetence, wellbeing nebo individuální přístup samy o sobě tuto hierarchii neobsahují. Hierarchie vzniká teprve jejich vzájemným propojením v konkrétní komunikaci. Jazyková operace selektuje z média možných významových spojení určitou formu a právě tato forma následně strukturuje smysl celé výpovědi. Lze to ukázat ještě názorněji změnou jediného jazykového prvku:
Znalosti jsou důležité, ale kompetence jsou důležitější. oproti větě: Znalosti jsou důležité a kompetence jsou důležité.
Lexikální materiál zůstává téměř totožný. Změnila se však forma spojení, a tím se změnil i smysl komunikace. Druhá věta nevytváří opozici ani hierarchii. První ji vytváří. Ještě jinou formu by vytvořila věta: Znalosti jsou důležité, protože jsou předpokladem rozvoje kompetencí.
Nyní už nejsou znalosti a kompetence konkurujícími členy, nýbrž jsou uspořádány do vztahu podmínky a výsledku. Z téhož významového materiálu tedy mohou prostřednictvím různých selekcí vzniknout různé významové formy.
Z hlediska Luhmannovy teorie je přitom důležité, že každá aktualizovaná forma zároveň odkazuje k neaktualizovaným možnostem. Když dokument říká „A je důležité, ale B je důležitější“, aktualizuje hierarchickou konstrukci A < B, zatímco jiné možné vztahy – A = B, A + B, A jako předpoklad B, B jako důsledek A – zůstávají v potencialitě. Smysl výpovědi proto není dán pouze tím, co bylo řečeno, ale také rozdílem mezi tím, co bylo aktualizováno, a tím, co mohlo být řečeno jinak.
Právě toto je pro diachronní sémantickou analýzu podstatné. Jedna taková věta ještě nemusí znamenat proměnu sémantiky vzdělávacího systému. Jestliže se však v rozsáhlém souboru dokumentů po dobu dvaceti let opakují obdobné konstrukce – ne encyklopedické znalosti, ale kompetence; memorování, ale porozumění; sumativní, ale formativní; frontální, ale aktivní; společné, ale individuální – jednotlivé jazykové selekce se mohou postupně kondenzovat do stabilnější sémantické formy.
Vzniká pak širší soustava asociací: znalosti – memorování – reprodukce – tradiční – frontální oproti kompetence – porozumění – aplikace – moderní – aktivní – individuální – wellbeing.
A právě zde může vzniknout falešná dichotomie. Logicky totiž vůbec neplatí, že znalosti vylučují kompetence, memorování porozumění, výklad aktivní myšlení nebo náročnost wellbeing. Opakováním určitého způsobu spojování pojmů však komunikace může vytvořit sémantickou strukturu, v níž se tyto pojmy začnou jevit jako protiklady.
To je také důvod, proč pro sémantickou analýzu nestačí frekvenční analýza slov. Počítání výskytů pojmů znalost a kompetence by mohlo dokonce ukázat, že znalosti z dokumentů nezmizely. Rozhodující otázka však zní jinak: V jakých významových formách se pojem znalosti objevuje? S čím je spojován, proti čemu je stavěn, co jej kvalifikuje a která strana vzniklé diference je pozitivně označována?
Gramaticky tedy jde o souřadné spojení v odporovacím poměru, které je současně sémanticky vystavěno jako stupňování a hierarchizace obou členů. Právě kombinace ale + ještě důležitější způsobuje, že první člen může být pragmaticky upozaděn, přestože není logicky negován.
V Luhmannovské terminologii lze celý proces zjednodušeně zachytit: médium možných významů → selekce → forma → aktualizovaný smysl / horizont neaktualizovaných možností → opakování a kondenzace formy → stabilizovaná sémantika.
Sémantická analýza se neptá pouze „Co dokument říká?“, ale především: „Jakou formu z možných významových vztahů komunikace vybrala – a které jiné možnosti tím ponechala v pozadí?“ Právě v tomto rozdílu mezi aktualizovanou formou a horizontem neaktualizovaných možností lze sledovat proměnu sémantiky vzdělávacího systému.
Narozdíl od Luhmanna nás také samozřejmě zajímá, jaký to má reálný dopad na školství.
